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Agora au congrès de l’AGEEM jeudi 5 juillet 2018

Le 91ème congrès de l’AGEEM aura lieu à Nancy début juillet 2018  sur le thème suivant : comment accompagner l’enfant qui joue dans le développement de ses apprentissages https://www.e-cotiz.com/app/site/5788

J’y tiendrai une agora le jeudi de 17 h 40 à 18 h 40. Son thème :  Un challenge envers soi-même pour faire gagner son équipe : le relai de hockey.

L’enfant qui joue a un objectif diffus (jouer) ou plus précis (gagner). Il n’a pas (pas toujours) conscience que le jeu est source d’apprentissages qui forgeront en lui des compétences qu’il exploitera toute sa vie d’élève, d’enfant, d’adulte.

Cette agora montrera comment, en préservant la différenciation entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, utiliser le jeu de hockey pour faire entrer l’enfant dans des apprentissages (motricité générale, écriture, socialisation) afin de les optimiser et comment en arriver, in fine, à la conscientisation de l’acquisition d’un savoir-faire.

Qui sont les rééducateurs méthode Dumont ?

Les difficultés d’écriture sont de deux ordres : celles qui sont d’origine technique et celles qui sont d’origine pathologiques.

Les premières nécessitent un apprentissage ou un réapprentissage de la technique d’écriture : il s’agit de restaurer un programme moteur défectueux pour des raisons non pathologiques.
Les rééducateurs méthode Dumont sont formés à cette technique.

Les secondes nécessitent une prise en charge par un professionnel compétent dans le domaine concerné par la pathologie.

Les rééducateurs méthode Dumont peuvent être des enseignants déjà impliqués dans la remédiation (maîtres E, maîtres G…) ou non.
Ils peuvent être aussi ergothérapeutes, psychométriciens orthophonistes, kinésithérapeutes…
Dans ce cas, à la compétence spécifique de la rééducation méthode Dumont s’ajoute la compétence spécifique de leur spécialité.
Contrairement aux autres rééducateurs méthode Dumont ce sont aussi des professionnels de la santé.

Les rééducateurs méthode Dumont n’ont pas vocation à se substituer aux professionnels de la santé. En revanche il n’est pas rare que des professionnels de la santé également rééducateurs méthode Dumont n’aient pas à mettre en œuvre leur spécificité professionnelle ; c’est que leur arrive aussi des patients dont les difficultés s’avèrent n’être que d’ordre technique.

L’usage du porte-mine.

Utiliser un porte mine pour éviter que l’enfant appuie fort, est-ce une bonne idée ?

On pourrait être tenté de dire oui puisque l’enfant va se retenir d’appuyer pour éviter que la mine casse. En tout cas c’est l’objectif. Oui, mais…

Si l’usage du porte-mine peut paraître alléchant, avant de l’adopter posons-nous deux questions : 2) Celle de la finalité de son utilisation 3) Celle de la réalité de l’effet produit.
 
La finalité ? Exercer la pression ? Il va sans dire qu’il s’agit bien de la pression de la mine sur le papier, pas de la pression des doigts sur l’outil scripteur.  Il s’agit donc de faire en sorte que l’enfant appuie moins sur le papier.

Pourquoi l’enfant appuierait-il moins avec un porte-mine qu’avec un autre outil ? Tout simplement parce que si l’enfant appuie trop sur le porte-mine, la mine casse. C’est violent, c’est stressant, c’est culpabilisant (si tu avais/j’avais moins appuyé, la mine n’aurait pas cassé).

Sauf à préférer le dressage à l’apprentissage on peut alors se poser la vraie 1ère question qui n’est pas « comment faire pour que l’enfant n’appuie pas ? » mais « pourquoi l’enfant appuie-t-il si fort ? »
L’observation donne la réponse :
– On écrit confortablement lorsque l’avant-bras et le poignet sont posés sur la table : cela permet à la main et aux doigts de bouger librement, souplement.
– Si, au contraire, il n’y a pas d’appui au niveau du poignet alors, comme il faut bien que l’enfant appuie quelque part et que le soulèvement du poignet fait basculer la main vers l’avant, l’enfant appuie sur le crayon, donc sur la mine. S’il s’agit de la mine fine d’un porte-mine, elle casse.
L’enfant appuie fort sur le crayon car au lieu que l’appui se fasse au niveau du poignet, il se fait sur la mine, (le poignet étant soulevé)
 
La 2ème question arrive d’elle-même : Comment apprendre à l’enfant à poser son poignet sur la table ( pour ne pas enfoncer la mine du crayon dans le papier au risque d’en trouver la trace plusieurs pages plus loin si c’est un crayon ou un stylo ou de la casser si c’est un porte mine) ?

On habitue l’enfant à garder son poignet en contact avec la table en lui faisant faire tous les exercices qui font placer la main dans l’axe de l’avant-bras avec consigne de poser le poignet sur la table : peinture à doigts, chenilles pressées, ping-pong des bouchons…

Parallèlement tant que la bonne position de la main ne sera pas acquise, on évitera tout ce qui oblige l’enfant à rester le coude soulevé comme, par exemple, le pianotage coude en l’air.

Pour répondre en peu de mots à la question : est-ce une bonne idée que de donner un porte mine à l’enfant pour éviter qu’il appuie trop fort ? La réponse est clairement : « Non ; c’est une mauvaise idée ».

Voir Le geste d’écriture. Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité, page 209.

Le problème des écrans

J’ai consacré sur ce site différents articles aux aléas et avatars de la tenue et du maniement du crayon.

La question de la tonicité de l’index  ayant émergé de nouveau, je me rends compte que je n’ai pas mis sur ce site de lien vers le billet que le Huffpost m’a demandé sur le sujet il y a quelques temps au sujet de la question de l’usage des écrans et claviers. Voilà donc qui est réparé. ci-dessous.

https://www.huffingtonpost.fr/author/daniele-dumont/

J’en avais déjà dit quelques mots lors d’une interview de Margaux Duguet, journaliste à FranceTV quelque jours plus tôt sur le même sujet. J’y soulignais non seulement le problème de l’hyperlaxité du pouce – qui ne se fixe pas dans la position pliée -, et de l’index qui n’arrive plus à bloquer le crayon, mais aussi le fait que produire une lettre en tapant sur des touches est un geste unique tandis que l’écrire de sa main impose une anticipation pour la lier à son environnement. Par exemple le b de bol et de bel ne sont pas identiques ; le l de ces deux mêmes mots ne sont pas identiques non plus.

Cette anticipation nécessite une « gymnastique neuronale » qui ne peut être que bénéfique au fonctionnement du cerveau.

 

 

Enseigner la tenue et le maniement du crayon

Le geste d’écriture  consacre 36 pages à ce sujet dans son édition 2016.
D’autres articles sur la question ici  : la tenue du crayon illustrée
et encore sur la chaîne YouTube ici

LES CONFÉRENCES ET FORMATIONS EN 2018

AVERTISSEMENT PRÉALABLE 

Je rappelle que je n’ai formé actuellement qu’un petit nombre de personnes pour être formateur en enseignement du geste d’écriture ou de la pédagogie méthode Dumont en général . 

Ces personnes figurent sur la liste des rééducateurs en écriture

Toute personne qui prétendrait former des enseignants,  des parents ou toute autre personne à la méthode Dumont et dont le nom ne figurerait pas sur cette liste le ferait abusivement.

La méthode Dumont ne saurait être enseignée à ce niveau par quiconque ne la possède pas. Pour la quasi totalité, ces formateurs sont enseignants.  Ils sont rééducateurs en écriture. Ils ont suivi en plus auprès de moi une formation spécifique pour former eux-même les enseignants à l’enseignement du geste d’écriture.

Pas moins de 13 conférences m’ont fait sillonner la France au premier trimestre de cette année. S’y sont ajoutées des journées de formation. C’est, à ce jour, environ 400 conférences ou formations que j’ai eu le plaisir d’assurer pour vous.

Quelques enseignants de circonscriptions alentours viennent parfois assister aux conférences. J’en suis honorée et ravie. Ces dernières années vous en avez trouvé l’annonce sur mon  site quelques temps à l’avance.

Fin 2017 il s’est passé quelque chose : Une conférence avait été prévue pour une centaine d’enseignants, nombre réduit par rapport au public moyen que j’ai le plaisir de rencontrer.  C’était dans une belle et grande salle de 300 places. Surprise !  La salle était presque pleine !  Ils étaient environ 250 à s’être déplacés.  Que se serait-il passé si la salle n’avait pu accueillir que les 100 qui devaient émarger ?

Les 150 de plus étaient vraiment « en plus ».  Et ce n’était même pas des inscrits de dernière heure comme ce fut le cas en Belgique il y a bien longtemps où, arrivée sur les lieux, je me retrouve dans un amphithéâtre alors qu’on m’avait annoncé une salle plate : c’est qu’il y avait eu le double d’inscrits qu’il n’en avait été prévus !

En conséquence, pour éviter ce problème de surnombre qui croise celui des mesures de sécurité, mes conférences pour l’Éducation nationale ne seront plus annoncée à l’avance sur le site. On en trouvera l’annonce sur le site de la circonscription qui m’aura fait venir.

POUR PRÉPARER VOTRE PLANNING :  Sauf désistement, il ne me reste actuellement (au 6 février) qu’une seule date de libre d’ici la fin de l’année 2018 (fin septembre ou début octobre selon celle de ces deux périodes  qui sera retenue in fine  pour une formation de plusieurs jours).  J’assure moi-même les conférences mais pour vos formations, je peux vous diriger selon les cas vers un formateur méthode Dumont. 

Retenez sans tarder vos conférences de 2019.

Pour finir cet article, je voudrais partager avec vous le bonheur que j’ai eu à lire ce message : 

Quelle magnifique conférence vous avez tenue ce soir sur Six fours. En 15 ans d’enseignements je n’ai jamais eu la chance de rencontrer une personne aussi intéressante. Vous avez donné et transmis votre savoir. Et je n’ai qu’une seule envie à mon tour de donner et de transmettre à mes élèves de toutes les choses que j’ai découvertes ce soir . 
 » Écrire, c’est une manière de vivre.  » comme le disait si bien Gustave Flaubert. J’ai eu ce soir l’impression que l’écriture c’est votre manière de vivre. Je vous souhaite une belle route à travers la France où plein d’autres enseignants auront la chance de vous rencontrer. Mille mercis Sandra

Merci Sandra !

 

Les consonnes en fin de mot et leur incidence sur la question de l’écoute des phonèmes.

Au cours d’une conversation ce week-end, la question de l’écoute de la consonne a été de nouveau soulevée. Elle est ressortie ces derniers jours au cours d’un autre échange.  Plus précisément c’est la production de la consonne de fin de mot qui s’est trouvée questionnée.

Je ne reprends pas ici ce que j’ai écrit au sujet des consonnes en général.

Je redis juste que, à mon avis, on crée plus de difficultés  qu’on n’en lève en s’appliquant à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit « pe » avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le « son » de la lettre p.

Selon la définition que je donne au mot consonne (cf. http://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/) une consonne est occlusive par définition. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.

Avant l’ouverture l’air ne passe pas.

À l’ouverture il passe.

Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle ou la solsonne.

Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son (ex. ta) ou bruit et solsonne (ex. ts) sont donc indissociables pour rendre le bruit audible.

Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul.
Or prononcer le p seul est impossible puisqu’une voyelle ou une solsonne, fut-elle e ou fut-elle une voyelle ou une solsonne qui n’existe pas dans notre langue, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p.  Idem à la fin, ou rien selon moi.

Sauf exercice particulier, lorsqu’on écrit, on ne nomme pas les lettres, on produit du sens, on écrit ce que l’on pense, ce que l’on a dans l’esprit. Pour que la relation graphophonologique soit mise en évidence, on oralise sa production au fur et à mesure .

J’en reviens aux consonnes.
Au milieu d’une phrase une consonne (occlusive par définition) qui termine un mot est associée à la première lettre du mot suivant. Et cela quelle que que soit cette lettre : un sac à main / un sac de pommes de terre. Dans le 2ème exemple (2ème mot commençant par une consonne) pour libérer l’air il faut lever une double fermeture, celle du c et celle de d. Les deux déblocages de l’air s’associent à la lettre qui suit et cela donne « cde » (sac de).

Mais, me rétorque-t-on, si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, il faut bien prononcer la consonne en faisant uniquement son bruit. Ex.  j’ai perdu mon sac.

Analysons donc la situation :

  • Dans certaines régions le mot termine sur la consonne, c’est-à-dire théoriquement par un bruit, donc par définition par quelque chose que l’on n’entend pas (ce qui a pour effet de raccourcir la voyelle précédente, elle s’en trouve happée par la fermeture de la consonne). Les organes phonatoires « se mettent en mode fermeture » et on n’entend rien. Si on arrête juste sur le c on sent bien la fermeture au fond de la gorge « sac ».  (cf. ma dictée http://legestedecriture.fr/et-pourtant-ca-marche/).
  • Dans d’autres régions, la consonne se complète clairement d’un e : dans le midi on dit « j’ai perdu mon sake » en insistant sur « ke ».
  • Dans d’autres régions encore, on ajoute cette voyelle de façon tellement discrète que l’on est persuadé ne pas l’ajouter. Pourtant elle y est. C’est ce qui se passe dans les écoles…. Dites « sac ». Si vous faites entendre le c, alors vous faites obligatoirement entendre une sorte de e derrière. Cela n’a rien à voir avec le nom de la lettre, mais vous ne faites pas « uniquement son bruit ».

On peut comprendre aussi en prononçant à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac  puis en recommençant en faisant suivre de « a » le mot « sac » prononcé comme d’habitude.  (On peut faire la même chose avec le mot iPad).  On entendra que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même. C’est le bruit qui précède l’émission de a.

Selon moi, dans « C‘est mon sac » soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Le fait que la production du bruit soit une sorte d’explosion ne change rien au fait que l’air expulsé produit un son. C’est comme faire sauter un barrage. On ne peut pas le faire sauter sans libérer l’eau : il n’y a pas d’abord le barrage qui saute ensuite l’eau qui déferle. L’eau déferle au moment même où le barrage saute.

En disant « C’est mon sac. Ah mais je le veux ! » on constatera, en le disant de plus en plus vite puis de plus en plus lentement, que soit on complète le c ,soit on le lie au a qui suit, soit, lorsqu’on prononce plus lentement, on ne l’entend pas .

On retrouve cette question de prononciation dans diverses langues. Par exemple, selon les régions d’Espagne le d final s’entend, s’entend très peu ou ne se prononce pas du tout (par ex. dans Madrid prononcé « Madri », Salud ! prononcé « Salu » … )

L’enseignement de l’écriture, méthode Dumont

La méthode d’enseignement que j’ai créée est fondée sur une recherche relative au système d’écriture et au geste d’écriture.
Je mène cette recherche depuis plus de 30 ans en balayant tout autant le domaine de l’expertise que celui de la linguistique fonctionnelle.

Un groupuscule actif sur la toile utilise mon nom pour annoncer qu’il enseigne le geste d’écriture aux professeurs des écoles (ainsi que la rééducation de l’écriture semble-t-il). Ce groupuscule compte un nombre encore plus réduit de personnes qui ont suivi mon cours de rééducation de l’écriture. Elles l’ont dévié comme elles l’indiquent elles-mêmes ouvertement.

Si le contrat de formation à la rééducation graphique que je dispense comporte une clause de confidentialité, donc d’interdiction de diffusion, c’est bien justement parce que, comme toute formation, celle qui concerne la rééducation de l’écriture nécessite un suivi pendant les premiers temps d’exercice, une actualisation permanente et une assistance chaque fois que nécessaire (le tout ayant été refusé par le groupuscule en question).
Une diffusion tous azimuts, donc sans possibilité de contrôle ni de suivi fait courir le risque de dérives préjudiciables au bon fonctionnement de la rééducation (les faits en sont témoins).
Seules les rééducations très simples peuvent être traitées sans l’aide d’un professionnel compétent. Celles-là peuvent être menées en suivant notamment le cahier remédiation publié aux éditions Hatier.
Pour le reste l’intervention d’un professionnel est nécessaire.

S’il se fonde sur les mêmes bases, l’enseignement du geste d’écriture n’est cependant pas analogue à celui de sa rééducation. Il faut donc aux formateurs des professeurs des écoles une formation spécifique pour qu’ils puissent assurer correctement leurs fonctions.

J’ai donc mis en place cette formation. Elle est destinée , sauf rares exceptions, à ceux des rééducateurs méthode Dumont  qui sont également enseignants.  Cette formation donne à ces professionnels expérimentés la compétence nécessaire pour qu’ils puissent former leurs collègues à cet enseignement si particulier qu’est celui de l’écriture acte indissociablement sémantique et procédural.

C’est donc eux et aux seuls que je cautionne. Vous les trouverez parmi les rééducateurs méthode Dumont (une page sera créée  tout spécialement sur leur site prochainement). 

Autrement dit, toute personne qui se réclamerait de moi  (= comme ayant été formée par moi) pour enseigner le geste d’écriture tel que je le définis et qui ne figuerait pas sur le site des rééducateurs méthode Dumont le ferait abusivement. 

Autrement dit aussi, si vous êtes décideurs d’actions de formation à l’enseignement du geste d’écriture, vous trouverez prochainement sur cette nouvelle page la personne qu’il vous faut mais vous pouvez d’ores et déjà vérifier sur la liste de ce site ou du site géolocalisant les rééducateurs si la formatrice/le formateur que vous présentez y figure.

La gaucherie au quotidien

A la suite d’une question qui vient de m’être posée sur Facebook, voici mes recommandations pour la tenue du crayon du gaucher. (cf.  Le geste d’écriture, édition 2016, page 220) 

Tout d’abord une précision : pour un bon confort d’écriture les muscles ne doivent pas être sollicités par d’autres tensions que celles de l’acte d’écrire.  C’est cette considération qui explique les conseils repris ci-dessous :

Pour apporter du confort au gaucher dans ses activités graphiques, on veillera à :

– ne pas le placer à droite d’un droitier,
– lui faire avancer sa feuille sur la table,
– lui faire incliner sa feuille vers la droite selon un axe un peu plus prononcé que l’inclinaison de la feuille du droitier vers la gauche,
– lui faire adopter une tenue de crayon longue, c’est-à-dire les doigts loin de la mine,
– ne pas exiger qu’il trace ses traits libres (barres de , tirets, traits d’union…) de gauche à droite.

Pour la qualité de la relation avec les autres enfants au sujet de son écriture, ne pas oublier que la gaucherie n’est ni un handicap ni une anomalie, ce n’est pas non plus un choix destiné à se démarquer des autres, c’est une caractéristique comme une autre sur laquelle il n’y a pas lieu de s’attarder outre mesure.

Si la gaucherie devait être considérée comme handicapante pour écrire, alors on devrait aussi considérer que les droitiers de langue arabe ou hébraïque sont handicapés pour écrire puisqu’ils le font de droite à gauche.

Quelques précisions :

  • En avançant la feuille sur la table on dégage le coude du corps afin qu’il ne soit pas bloqué au cours de l’écriture.
  • En inclinant la feuille vers la droite on la place dans l’axe de l’avant-bras de telle façon que les muscles ne sont pas tendus.
  • En l’inclinant plus que pour le droitier on voit mieux l’écriture.
  • Idem en ayant une tenue longue, c’est à dire les doigts pas trop près de la mine.

Pour le reste, c’est comme pour le droitier, la main se situe sous la ligne d’écriture.

 

écrire en français, écrire en arabe

Bien que cursives l’une et l’autre, l’écriture française et l’écriture arabe utlisent des formes différentes et un sens de déroulement différent.
Selon le contexte de l’apprentissage, on peut se demander par laquelle commencer.
Voici quelques observations et réflexions sur le sujet formalisées il y a une dizaine d’années après mon intervention pour des écoles de Tunisie.

ecriture-latine_ecriture-arabe