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À propos de Danièle

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Formation de la lettre f

La question suivante vient de m’être posée :

J’ai un peu cherché mais je n’ai rien vu à ce propos. Je me demande, pourquoi le f n’est pas enseigné comme les formes du l (jusqu’à un certain point) puis du j ? à la place de faire un autre boucle en bas de la ligne, qui force à revenir puis repartir vers la droite. 
Ce f est aussi utilisé dans certaines écritures cursives, n’est-il pas plus facile ?

Ma réponse :
Il ne m’appartient pas de modifier la forme des lettres de l’alphabet cursif romain.
La lettre f présente une belle unité. Sa forme évite que sa verticale soit tordue.La forme que vous évoquez n’est pas plus facile à tracer que sa forme cursive ; je dirais même au contraire ; elle propose non pas un seul modèle mais deux : un avec un passage de la grande boucle au jambage bouclé à l’arrivée sur la ligne selon ce que vous écrivez, l’autre en hélice.  A mon souvenir je n’ai jamais rencontré la 1ère forme. En revanche, la seconde forme est volontiers choisie par les adolescents du fait qu’elle prend le contrepied du modèle. Il semblerait que la plupart du temps elle soit ensuite abandonnée.

La lettre f

Par |2020-10-25T22:35:11+01:0025 octobre 2020|Commentaires fermés sur Formation de la lettre f

Comptines pour apprendre à écrire

Les paroles et les partitions des Comptines pour apprendre à écrire ont été publiées pour la 1ère fois aux éditions Hatier dans Le geste d’écriture édition 1999. Le CD a été publié en 2003 au CRDP d’Amiens.   Elles ne sont pas libres de droit mais vous pouvez mettre un lien vers votre site pour les écouter.

En introduction voici le pot-pourri

Leur objectif premier est d’être un étayage auditif de la régularité des espaces de l’écriture.  Les premières servent aussi de support à l’apprentissage de la tenue du crayon.

Cette page (dont les comptines ci-dessous) est actuellement en réfection. Merci de votre compréhension. 

Lorsque j’ai créé le cup-song pour apprendre à écrire (que j’ai intitulé Le chant des gobelets) j’ai réutilisé l’air de la 1ère comptine, Mes mains, qui peut être écouté ci-dessous. Les paroles se trouvent en page 85 de la nouvelle édition du livre Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité.

Les comptines pour apprendre à écrire sont donc surtout destinées à étayer, par la frappe du tempo dans les mains ou sur la table, l’encodage de la régularité des espaces de l’écriture. Les enfants tapent régulièrement dans les mains lorsqu’ils entendent la musique et lorsqu’ils chantent.

Ensuite, ils peuvent taper de même sur la table puis taper en avançant la main vers la droite quatre fois de suite pour revenir à la cinquième fois à leur point de départ.

Plus tard, hors musique, ils frapperont de même sur la table en évoquant le tempo mentalement. Plus tard encore, ils déposeront consécutivement quatre taches de peinture au moyen d’une éponge toujours en évoquant mentalement le tempo.  L’évocation mentale du tempo (ou son rappel oral en toute autonomie s’il est seul à réaliser cette activité) permet que chaque enfant dépose les taches à son propre rythme, sans interférence extérieure d’autres enfants ou d’un adulte. Si le rythme est bon, les taches seront régulièrement espacées.

Ultérieurement les enfants pourront coller des gommettes en se servant des taches de couleur comme modèle (et comme rappel mnésique) et coller régulièrement et droit des lettres constitutives de mots.

Les Comptines pour apprendre à écrire peuvent aussi servir de support à l’acquisition d’autres compétences comme il est proposé ci-dessous.

Quelques exemples de comptines

Pour la tenue et le maniement du crayon

Mes mains

Mes mains
me servent à attraper
Mes mains
me servent à jouer
Mes mains me servent à manger
Elles ne sont jamais fatiguées

Je les cache

Les enfants cachent leurs mains derrière leur dos puis les enfouissent très profond dans leurs poches.

Ils font ensuite les marionnettes. A la fin ils présentent une main puis l’autre à côté de la première.
Je les cache001Je les cache
derrière mon dos
Je les mets
au fond de mes poches
Elles font tout ce que je veux
C’est mes mains et elles sont deux. Une. Deux.

Madame la Fouine

En chantant “drin drin” , les enfants tapent avec la pulpe de leurs pouces contre la face latérale de la dernière articulation de leurs majeurs.

Pour les aider à repérer l’emplacement dessine un rond sur la pulpe de leur pouce et un sur le côté de la dernière articulation du majeur  : “Quand ça touche, ça sonne ! ”  Une petite phrase banale (qui ne renvoie qu’à un bruit virtuel ) aide bien les enfants à s’y retrouver.

Puis, les deux mains placées en avant sous leur nez, extrémité des doigts jointe, ils miment le museau pointu de la fouine. Les mains en arrondi de chaque côté du visage, ils miment les bonnes joues du mulot. Sur “drin drin” ils tapent de nouveau le pouce contre le majeur. Enfin, ils activent leur bras de chaque côté du corps, coudes repliés, comme lorsqu’on court vite. Puis ils les font tourner en rouleau comme pour “roule galette”.

Madame la fouine001Drin drin ! Drin drin!

Madame la fouine

Va chez le mulot

Avec son vélo

Drin drin! Drin drin!

Laissez-la passer

Sinon elle va vous écraser

L’ombre du lapin

Plus que d’un véritable mime, il s’agit ici d’apprendre aux enfants à placer leurs doigts comme ils le feront plus tard pour écrire.

Ils commencent à faire les gestes à partir de “je ferme”. Ils peuvent le faire des deux mains à la fois.
La pulpe du pouce se place contre la face latérale de la dernière articulation du majeur.
Le museau du lapin est la dernière phalange du majeur qui dépasse.
L’œilest le jour à l’intérieur de la main qu’on aperçoit projeté sur le mur.
En bougeant l’index, ils peuvent se rendre compte de sa grande mobilité lorsqu’il n’est pas appuyé contre le pouce.

La position de la main est telle qu’ils en voient le dessus et non l’intérieur.

L’ombre du lapin

L’ombre du lapin

Se voit sur le murL'ombre du lapin

En face de mon lit

Je ferme ma main
Pour que la figure
Soit mieux réussie

Je ferme, mais pas trop
Je vois son museau
Et son œil aussi

Je bouge mon doigt
Sur le mur là-bas
L’oreille bouge aussi.

 Pour la 1ère unité de mouvement  (mise en place du lieu d’attaque et du sens de rotation de la boucle)

35 35 Piste 35 – gaston 1

Cette comptine s’ajoute au jeu de croquet ou, à défaut le remplace (cf. Le geste d’écriture, page 95) pour apprendre à démarrer le geste de 1ère unité autrement dit pour encoder le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle (forme de base de 1ère unité) et, par voie de conséquence, de l’étrécie (1ère dérivée de la boucle).
Matériel nécessaire : un balai, du papier froissé ou des balles pour figurer les feuilles, de quoi délimiter le ou les ” perron (s)” en laissant une seule sortie (à droite lorsque l’enfant tourne le dos à “la maison”) de façon à ce que l’enfant balaie les feuilles de gauche à droite.

Sur le perron,
Gaston
balaie les feuilles d’automne,

Il en a poussé des tonnes,
Il en a fait un gros tas.

Mais voila,
Oh, la la,
Le vent est passé par là.

Elles se sont toutes envolées,
Il faudra recommencer.

Pour l’étrécie

Une demoiselle

Une demoiselle  Fait de la balancelle un petit homme noir Fait de la balançoire Une fillette fait de l’escarpolette Et moi dans mon fauteuil doré Je les regarde se balancer.

La création des étrécies

Le rond

Je dessine

[Cette comptine est destinée à attirer l’attention de l’enfant sur la nécessité de tourner les lettres rondes dans le bon sens mais en même temps sur la possibilité de dessiner les ronds dans l’autre sens si l’on veut. Si la progression a été suivie, l’enfant tournera les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) dans le bon sens : puisque le rond est une dérivée de la boucle, l’enfant le tournera dans le même sens si on le lui présente comme tel.

Je dessine
Une tête, un soleil,
Le manège de la fête
Une tarte à la groseille.
Et je tourne
Dans le sens que je veux.
Mais pas les c
o, a et d.
On peut faire une variante en terminant par
“Mais pas les lettres
de l’alphabet”

Quatre sauterelles

Quatre sauterelles
Jouent à saute mouton
Quatre sauterelles
Jouent dans le gazon
Attention, si tu le tonds !

Par |2020-09-24T12:48:24+02:0024 septembre 2020|Commentaires fermés sur Comptines pour apprendre à écrire

LES CAPITALES EN MATERNELLE

Que pensez-vous de l’activité écriture en lettres capitales en MS ? A-t-elle une utilité en ce qui concerne la construction du geste d’écriture  ? Et à fortiori en GS ? me demande une conseillère pédagogique en attendant que je fasse une conférence qui a dû être repoussée en raison du Covid.

J’ai pensé que cette question pourrait intéresser nombre d’enseignants qui peuvent avoir du mal à suivre le sort réservé à cette écriture en capitales au fil des programmes et, du coup, à savoir à quoi s’en tenir.

Il fut un temps, l’écriture en capitales était considérée comme « l’écriture de l’école maternelle ». Puis elle a reculé pour coexister avec l’écriture cursive. Les derniers et avant-derniers programmes disent que son enseignement ne doit pas être systématique mais ajoutent que, à partir de la moyenne section, et régulièrement en grande section, l’enseignant explique la correspondance des trois écritures (cursive, script, capitales).

Ça, ce sont les textes. Voyons les faits.

L’objectif de l’apprentissage de l’écriture manuscrite est l’écriture cursive.

Ce que l’enfant voit dans son environnement , c’est essentiellement de l’écriture imprimée non cursive : l’écriture script pour les minuscules, l’écriture en capitales pour les majuscules. Il les voit dans les enseignes, les publicités, les noms de rue, les livres, les journaux. Il voit moins souvent l’écriture cursive dont, pourtant, la fluidité et la rapidité d’exécution en fait un moyen privilégié de production de sens.

J’ai créé le concept de geste d’écriture (dans les années 90) pour rendre compte de tout ce qui entre en jeu dans l’acte d’écriture manuscrite :

– le mouvement (qui est le moteur, et qui implique des organes scripteurs et leur manipulation d’outils scripteurs)

– l’espace (c’est-à-dire toutes les contingences spatiales de l’écriture (horizontalité et tenue de la ligne, verticalité des axes, proportions des dimensions),

– la forme (qui est la concrétisation du mouvement dans une trace).

Les capitales n’entrent en rien dans la construction du geste d’écriture. L’écriture manuscrite ne leur est pas tributaire. C’est-à-dire que l’enfant peut se passer de savoir écrire en capitales pour écrire en cursive. Idem pour l’écriture script.

En revanche, tout ce qui est appris pour écrire en cursive sert aussi à apprendre à écrire en capitales, sauf la forme.

Plus encore, lorsque l’enfant fait de la peinture à doigts puis la même activité avec un crayon pour stabiliser la position de sa main et le contact du poignet avec la feuille, il trace des verticales. Les verticales sont absentes en tant que telles de l’écriture cursive  (les jambages bâtonnés sont plus normés qu’une simple verticale) ; en revanche, elles sont abondamment présentes dans l’écriture en capitales  (13 lettres sur 26 B, D, E, F, H, I, K, L, M, N, P, R, T ).

Pour leur part, s’il les raccourcit, les horizontales qu’il trace assez longues pour assurer le mouvement de l’épaule dans son apprentissage de l’écriture cursive, entrent dans la formation de 8 lettres capitales (A, E , F , G , H , L , T , Z).

Les arcs de cercles de l’écriture en capitales sont obligatoirement soit en 1ère unité de mouvement (6 lettres C, G, O, Q, S, U) soit en 2ème ( 6 lettres B, D, J, P, R, S).

Les courses aux zigzags d’assouplissement des doigts peuvent être exploitées pour les obliques (10 lettres A, K, M, N, R, V, W, X, Y, Z).

En conclusion et pour répondre maintenant à la question posée : l’écriture en capitales n’est d’aucune nécessité en qualité d’écriture dans la construction du geste d’écriture en ce sens que l’écriture cursive peut se passer de l’écriture en capitales. En revanche, elle peut être exploitée comme objet dans des exercices d’alignement qui peuvent consister en reconstitution de mots pour légender une production (dessin ou poster) ou faire des étiquetages (boites, plantations…). Elle peut donc avoir son utilité en ce sens y compris, pour certains enfants, dès la PS.

Hormis les fonctions signalétiques généralement attribuées à l’écriture en capitales, les capitales peuvent être une solution d’attente pour la « production de texte » sous forme de copie de dictée à l’adulte, par exemple pour écrire JOYEUX NOÊL, BONNE ANNÉE, BONNE FÊTE etc.  en attendant de pouvoir l’écrire en cursive.

Cet usage est rendu possible par la fixité de ses formes, tandis que l’écriture cursive implique un recodage constant pour adapter chaque lettre à son environnement.

À mon avis, dès que l’écriture cursive permet d’écrire ce que l’enfant souhaite écrire, il y a lieu d’abandonner les capitales au profit de la cursive pour tous les écrits qui n’ont pas lieu d’être en capitales.

Pour plus … dans son édition 2016, Le geste d’écriture consacre un paragraphe aux capitales (pages 137 et 138)

Par |2020-09-24T01:15:38+02:0024 septembre 2020|Commentaires fermés sur LES CAPITALES EN MATERNELLE

La belle écriture : l’écriture au temps du confinement

Une belle écriture

Le confinement qui a affecté la fin de l’année scolaire a vu fleurir nombre de vidéos d’apprentissage de l’écriture en direction des petites classes de l’école élémentaire. Chose facile semble-t-il : puisque nous savons écrire, nous pouvons montrer aux enfants comment faire ; il suffit de dessiner devant eux de belles lettres.

Sauf que… Sauf que… il ne suffit pas que l’écriture laisse une trace sur le papier ou à l’écran, même s’il s’agit d’une belle trace. Encore faut-il qu’elle remplisse sa fonction, celle de fixer sa pensée pour la livrer à d’autres ou se la remettre en mémoire. Pour cela elle doit être lisible mais il faut aussi qu’elle ait quelque chose à dire. Le problème ne se situe pas dans l’alternative écran/papier mais bien dans l’écriture manuscrite elle-même, l’écran n’étant que le support du modèle.

La science des ânes

Dans les années 1950 / 1960 l’écriture était considérée comme la science des ânes.

Pourquoi la science des ânes ? Équipé de son porte-plume, l’élève s’appliquait à bien écrire tout au long de sa scolarité. Dans certaines familles on admire encore la belle écriture de « nos arrières grand-mères ou grands-pères».

Cependant certains qui excellaient à manier la plume n’avaient pas la même agilité lorsqu’il s’agissait de manier les idées ; d’autres, à l’inverse, pouvaient avoir l’esprit agile mais la main moins adroite à tracer de belles lettres et la tendance à stigmatiser les premiers sonnait comme une vengeance des seconds.

Avec le confinement imposé par le Covid chacun se trouve face à son écran et l’idée de la belle écriture refait son apparition ; beaucoup mettent un point d’honneur à « apprendre à leur enfant à tracer de belles lettres ». Certains sont tentés de lui dire : tu pars de la ligne, tu montes à l’oblique jusqu’au deuxième interligne, tu tournes vers la droite, tu redescends bien droit…  ainsi de suite jusqu’à la fin du tracé.

Que se passe-t-il alors ? L’esprit encombré par cette description, l’enfant ne peut pas saisir le sens de ce qu’il écrit puisqu’il ne peut pas penser en même temps la trajectoire du crayon et la signification de l’écrit. S’il apprend à écrire ainsi, il lui faudra ensuite des mois voire des années pour arriver à penser son texte en même temps qu’il en trace les lettres. Cette durée pour arriver à bien écrire était considérée comme la norme au milieu du siècle dernier. On comprendra alors que, si on n’y prend garde, l’expression écriture, science des ânes risque de se profiler de nouveau à l’horizon des années d’école élémentaire.

Il fait ce qu’il peut

Alors-même que l’enfant se sera appliqué à suivre les consignes au fur et à mesure qu’il écrit, cet exercice conçu pour l’aider, risque, au contraire, de l’enliser dans une difficulté : la lenteur.

Lenteur et précision, cette dysgraphie bien connue des rééducateurs/rééducatrices de l’écriture a été isolée dans les années 60 par Marguerite Auzias1, chercheure dans l‘équipe du neuro-pédo-psychiatre Julian de Ajuriaguerra. Plus l’enfant « lent et précis » va vouloir donner satisfaction en faisant du mieux qu’il a appris plus il va être pénalisé. Les répétitions de lignes de lettres, de lignes de mots ne feront qu’accentuer son problème et son désespoir car, là où il aurait fallu dynamiser le geste, on lui (re)propose de dessiner les lettres et il va voir son écriture se déstructurer quand il veut aller plus vite.

Alors qu’enseignants et parents le félicitaient de sa belle écriture en CP, dès le CE1 il subit jour après jour les remarques applique-toi, écris mieux, qui, certes, ne partent pas d’une mauvaise intention, mais l’atteignent comme une injustice.

La gymnastique des neurones 

Que faire pour éviter cela ? Que faire pour que l‘écriture (trace ou sens) ne soit plus pour l’enfant un moment douloureux. Tout d’abord garder présent à l’esprit une double réalité : celle de la trace et du sens. Ensuite en tirer toutes les conclusions.

L’écriture est sommée de produire une trace qui fait sens pour celui qui la lira. La trace est produite par un mouvement, le sens est produit par une réflexion. Pour que les deux soient efficaces ils doivent coexister sans s’encombrer. C’est donc bien sur le sens que doit porter la réflexion et non sur la trace.  Pourtant la trace doit tenir compte du sens.

Qu’est-ce qui peut aider à atteindre cet équilibre subtil ? Tout d’abord savoir que l’écriture de nos lettres minuscules cursives n’utilise en tout que deux mouvements et que ces deux mouvements donnent naissance à deux formes. Le premier mouvement – qui passe par en bas pour aller vers la droite-crée la boucle qui, avançant en tournant, sert à former les lettres e et l et entre dans la composition des lettres f, b, h, et k. En avançant sans tourner, la boucle devient ce que j’ai appelé une étrécie (=boucle rendue le plus étroite possible). L’étrécie sert à former les lettres i, u et t et entre dans la composition d’autres lettres. En tournant sans avancer la boucle dérive en rond (= devient un rond). Son lieu d’attaque se transporte d’en bas à gauche à en haut à droite pour faire les lettres c puis o, a et d.

Les formes qui utilisent la 2ème unité de mouvement – qui va de la gauche vers la droite en passant “par en haut” – s’organisent de la même façon à partir du rouleau ( une forme de base : le rouleau, deux formes dérivées le pont et le jambage bouclé) s’y ajoutera le jambage bâtonné qui sert à former les lettres p et q.

L’écriture cursive latine manuscrite ne comporte que 7 formes

Comme ces deux formes de base et leurs dérivées sont générées par un mouvement (au lieu d’être un dessin figé) elles se modulent au fil de l’écrit. Par exemple le n de bon ne commencera pas comme celui de bien : le premier pont du n de bon se recodera pour faire suite au o tandis que celui de bien s’adaptera à la fin du e en lui faisant suite lorsqu’il décollera de la ligne d’écriture. De la même façon, l’attaque de grande boucle qui constitue la finale du b de bien descendra pour laisser place au i alors que celle de bon restera en hauteur pour faciliter le passage du crayon vers le début du o (en haut à droite) .

Cette modulation des formes en fonction de la lettre qui précède et en fonction de la lettre qui suit (= ce recodage) donne à l’écriture sa fluidité. En même temps elle fait fonctionner les neurones et active la réflexion. En effet, on l’aura compris, pour que les formes puissent s’adapter les unes aux autres l’enfant doit avoir à l’esprit le mot entier : il doit anticiper.

C’est donc à une véritable gymnastique des neurones que se livre l’enfant lorsqu’il écrit ainsi en cursive en pensant son texte. L’habitude se prend facilement très jeune, avant même le CP, à partir d’écrits modestes mais qui demandent réflexion. On en perçoit la répercussion positive sur toute sa scolarité. A contrario on perçoit combien peut être toxique la présence de points placés sur la ligne pour que l’enfant y trace tout du long la même lettre. Ils figent dans son esprit un dessin immuable, passage obligé qui entravera pendant longtemps le recodage, donc la production d’écrit.

     

Si le confinement a pu faire ressortir qu’écrire ce n’est pas dessiner des lettres, alors il aura eu des répercussions positives sur la suite de la scolarité des enfants.

 

1- Marguerite Auzias a répertorié quatre types de dysgraphies : la raideur, la mollesse, l’impulsivité, la lenteur et précision, plus un cinquième toujours associé à l’un des trois premiers : la maladresse.

 

Par |2020-09-23T21:51:47+02:0023 septembre 2020|Commentaires fermés sur La belle écriture : l’écriture au temps du confinement

La tenue du crayon en maternelle, double différenciation et transversalité.

Bonjour ! Et bien voilà, la rentrée est passée.

J’espère qu’elle ne vous a pas été trop pénible et qu’elle vous a apporté au moins des moments de petits bonheurs malgré la « période Covid ».

Cette rentrée s’est faite de façons diverses selon les lieux et les circonstances locales mais, à lire les réseaux sociaux, il semblerait que l’une des préoccupations pédagogiques majeures récurrentes reste l’enseignement de la tenue du crayon. Comme tout autre enseignement plus l’enseignement de la tenue du crayon sera organisé d’une façon vivante aux allures informelles, mieux il fonctionnera.

Je sais bien qu’on a l’habitude de dire « apprentissage de la tenue du crayon » et non « enseignement ». Je pose une alerte  : Pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait enseignement. Quelle qu’en soit la forme. (Cf Chapitre 3 du Geste d’écriture que vous connaissez bien, Hatier 2016).

Nous en sommes à la 4ème semaine de classe. Les crayons, mis de côté la première – ou les deux premières – semaines ont sans doute déjà fait leur apparition dans la classe. C’est que les enfants s’y sont largement préparés. Ils ont marché à quatre pattes, fait de la pâte à modeler, cherché des objets dans un sac de sable, fait la clochette, fait de la peinture à doigts, le tout en double différenciation et transversalité*.  C’est plus vivant. Et le tout, sans que vous leur disiez, bien sûr, que tout cela leur apprendra à écrire : il s’agit d’éviter la surcharge cognitive des explications verbales – voire des explications imagées.
Après ces premiers jours d’école, les enfants sont donc prêts à commencer à prendre un crayon en main puisqu’ils s’y sont préparés en jouant ou en participant à des activités collectives.

L’œil vigilant vous avez noté les progrès de chacun sur le livret d’accompagnement du cahier 1 de maternelle  (livret que vous avez téléchargé gratuitement sur le site des éditons Hatier https://www.editions-hatier.fr/livre/les-cahiers-decriture-maternelle-ms-gs-ed-2020-cahier-ndeg1-gestion-de-lespace-graphique-9782401064089 ). Cela vous a aidé à la distribution des tâches des activités collectives, distribution que vous aurez préparée avec eux pour une meilleure adhésion, donc une meilleure efficacité. (cf les tableaux de double différenciation et transversalité du geste d’écriture) cf. aussi ici https://legestedecriture.fr/une-petite-piqure-de-rappel-pour-une-ecriture-de-qualite-et-faisant-sens/

Bonne continuation !

A bientôt

 

*Je vous renvoie pour cela à la trentaine de pages du Geste d’écriture – édition 2Hatier réédition 2016 – et au cahier 1 de maternelle – éditions Hatier réédition 2019 sur la tenue et le maniement du crayon et aux différents articles du site (en utilisant la fonction « recherche »).

 

Par |2020-09-22T14:42:05+02:0022 septembre 2020|Commentaires fermés sur La tenue du crayon en maternelle, double différenciation et transversalité.

La relation entre le discours et les pratiques de classe

De nouveaux programmes viennent de sortir. J’ai été interpelée publiquement par une internaute qui souhaiterait que j’exprime les points de divergences.

Je ne vais pas me prêter à cet exercice mais je vais mettre en ligne ici mon mémoire de Master 2 de linguistique fonctionnelle qui a pour thème la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle. Il me semble que peu de choses ont changé depuis 2006, date de sa soutenance. Il devrait donc rendre encore service. Discours&Pratiques

Donc dans les nouveaux programmes on lit la référence à mes propositions pédagogiques. Cela s’inscrit dans la droite ligne de leur apparition progressive depuis 2002 dans les pages  des programmes et d’Eduscol ainsi que de la prise en compte de ma contribution à la réflexion du Conseil supérieur des programmes.

Si cette référence est clairement mentionnée à certains endroits, comme ici par exemple , elle se fait plus discrète comme là au sujet de l’importance de l’écriture manuscrite face au numérique, voire absente ailleurs.

C’est le cas par exemple lorsqu’il est question de ne plus / ne pas prétendre faire entendre les occlusives (cf. ma réaction) (cf. aussi mon article sur la question ), c’est le cas aussi lorsque les programmes (ou les instructions ministérielles) parlent de l’importance du recodage, recodage dont je donne la définition page 98 de l’édition 2016, du Geste d’écriture  : “Le changement progressif d’une forme en une autre s’appelle le recodage”. Le recodage assure l’unité des lettres et l’unité des mots en leur apportant la fluidité nécessaire à une écriture réussie.

Par |2020-08-12T22:43:00+02:0012 août 2020|Commentaires fermés sur La relation entre le discours et les pratiques de classe

Nouveaux programmes

Les nouveaux programmes s’inspirent en partie de la méthode Dumont
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Je_rentre_au_CP/97/9/C1_Ecriture_Principes_annexe_1312979.pdf

Il n’en reste pas moins que le site, les vidéos et Le geste d’écriture – à lire et relire – restent les références indispensables pour vraiment suivre la méthode, avec bien sûr les cahiers et leurs livrets d’accompagnement.

Par |2020-08-12T22:03:50+02:007 août 2020|Commentaires fermés sur Nouveaux programmes

Les sons et les bruits : les consonnes dans les nouveaux programmes

L’écoute des sons en maternelle, voire au CP porte souvent à confusion entre son et bruit. Cette confusion risque de perturber l’enfant qui croit devoir entendre ce que justement l’oreille n’entend pas. Ainsi on entend la syllabe “pa” mais pas un hypothétique son de la lettre p, suivi de celui de la lettre a.

J’ai écrit plusieurs articles sur le sujet il y a maintenant 3 ans, entre autres :

https://legestedecriture.fr/ces-enfants-qui-nentendent-pas/

https://legestedecriture.fr/et-pourtant-ca-marche/

https://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/

Dans les nouveaux programmes (juillet 2020) on peut lire ceci au sujet de la conscience phonologique

“L’unité la plus aisément perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables d’identifier des syllabes communes à plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors s’attacher à repérer des éléments plus petits qui entrent dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aisés à percevoir que les sons-consonnes et qu’ils constituent parfois des syllabes, c’est par eux qu’il convient de commencer sans vouloir faire identifier tous ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles.Pour développer la conscience phonologique, l’enseignant habitue les enfants à décomposer volontairement ce qu’ils entendent en syllabes orales:en utilisant le frappé d’une suite sonore, en «découpant»oralement des mots connus en syllabes, en repérant une syllabe identique dans des mots à deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes, toujours sans support matériel, ni écrit ni imagé. Ces jeux phoniques peuvent être pratiqués en grand groupe, mais l’enseignant privilégie l’organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficulté en grand groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des séances courtes de manière régulière à ces jeux, en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repère pas d’évolution dans les essais d’écriture. Pour ceux qui en sont capables, des activités similaires peuvent être amorcées sur des sons-voyelles –notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots fréquentés –et quelques sons-consonnes. Ces jeux et activités structurées sur les constituants sonores de la langue n’occupent qu’une part des activités langagières

Aujourd’hui j’ai le plaisir de lire sur un document d’Eduscol la précision suivante. Je vous le fais partager :

Il est attendu des enfants en fin d’école maternelle, la capacité de discriminer des syllabes, des sons-voyelles et quelques sons-consonnes (hors des consonnes occlusives comme p, b t, d, k, g, voire m, n, dans une moindre mesure, ces sons étant difficilement perceptibles).

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Je_rentre_au_CP/37/1/C1_ConscPhono_Recommandations_1238371.pdf

Voilà donc qui est susceptible d’éviter bien des tourments à certains enfants (et bien des inquiétudes à certains enseignants.

Par |2020-08-12T22:42:24+02:006 août 2020|Commentaires fermés sur Les sons et les bruits : les consonnes dans les nouveaux programmes

Types de langues et types d’écritures

Ce site est dédié à l’écriture cursive latine.  Cet article a pour intention de jeter un coup d’oeil rapide aux autres types d’écriture . 

Toute écriture est motivée par le besoin de produire du sens. Les enfants (suite…)

Par |2020-06-03T03:20:10+02:003 juin 2020|Commentaires fermés sur Types de langues et types d’écritures