Archives de catégorie : La théorie

Les bases théoriques de l’enseignement de l’écriture éclairent la pratique.

Le geste d’écriture – Différenciation et transversalité.

 A l’heure de la mise en ligne de la liste des enseignants que j’ai formés au fil du temps à rééduquer l’écriture et, depuis peu, à enseigner à  leurs collègues ma méthode d’enseignement de l’écriture*, la présence sur mon site d’une brève présentation synthétique de la dernière édition du Geste d’écriture m’a semblé s’imposer.
La voici donc.

Présentation_édition-2016_Geste-d-ecriture

* Pour rappel, seuls ces formateurs-là ont été formés à cet enseignement. Leur site se reconnaît à la présence du logo Méthode Dumont, logo de la marque Dumont pour l’enseignement de l’écriture.

Une petite piqure de rappel : pour une écriture de qualité et faisant sens.

Une petite piqûre de rappel. Cela n’est pas inutile lorsque j’aperçois çà et là sur des blogs ou sur des pages FaceBook quelques informations erronées ou tronquées.

Il s’agit de la prise en compte des fondements de ma méthode d’enseignement à savoir la double différenciation et la transversalité. Bien qu’ils soient présents dès la première publication du Geste d’écriture en 1999 et qu’ils soient véritablement fondamentaux pour une entrée dans un écrit techniquement réussi et porteur de sens, il arrive que ces deux piliers de ma méthode d’enseignement soient escamotés.

Avec ses 110 pages de plus que la précédente, la nouvelle édition les explicite très largement et présente des exemples de mise en œuvre sous forme de tableau. Après la présentation des bases de ma méthode, j’ajouterai ici un autre exemple issu de la réflexion menée au cours de l’atelier que j’ai animé ce mercredi 6 juin pour le SNUIPP des Vosges.

Rappel du principe :

I – La double différenciation

1) Différenciation entre l’objectif de l’enfant (objet de la tâche : réussir un beau poster, faire gagner son équipe…) et l’objectif de l’enseignant (objet du savoir)

2) Différenciation entre les enfants en fonction des compétences à leur faire acquérir (donc de leurs acquis, de leurs possibilités – et de leurs attentes)

II – La transversalité

Toutes les activités préparatoires à l’écriture se font dans le cadre de projets définis par l’enseignant seul ou conjointement avec les enfants. Leur relation avec l’écriture n’apparaît à l’enfant que lorsqu’il s’agit pour lui d’écrire effectivement.

Par exemple, pour la confection de l’affiche de la fête de la musique que nous avons traitée au cours de l’atelier du 6 juin, les enfants qui froissent le papier et s’en servent de tampon de peinture fluo pour illuminer les fonds peints par leurs camarades ignorent que cette activité est aussi destinée à leur tonifier la main. Ceux qui ont peint les fonds au rouleau ignorent que cette activité était aussi destinée à leur faire dégager le coude du corps afin d’assouplir leur posture.

En revanche, ceux qui écrivent le titre de l’affiche en collant une à une les lettres qu’eux-mêmes ou d’autres auront découpées savent bien qu’ils « écrivent » et ils savent aussi que le bon alignement des lettres habitue leur œil à la linéarité afin que plus tard, ils écrivent droit.

(cf. https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=Fw4jc19_03Y   ou https://www.youtube.com/watch?v=yLB2jTofuUY

Ces deux piliers de l’enseignement évitent la surcharge cognitive et donnent accès progressivement au savoir au rythme de chaque enfant en préservant son épanouissement vers d’autres savoirs liés directement (fête de la musique, jardinage …) ou indirectement (couleurs, formes, numération…) au thème traité.

Exemple de thème

La présence du jardinage parmi les thèmes exposés dans le livre montre d’elle-même qu’apprendre à écrire n’est pas forcément une affaire de trace écrite.

Ce 6 juin, nous avons choisi la confection d’une affiche pour travailler le thème de la fête de la musique. Nous aurions pu aussi choisir la mise en place d’une formation musicale, comme l’a bien perçu une enseignante qui mimait une batterie. L’un des choix n’exclut pas l’autre, mais le temps est notre maître et le thème de l’affiche l’a comblé.

Nous aurions pu proposer de :

–  mimer le jeu du pianiste, du saxophoniste… pour la souplesse des doigts, du batteur pour la souplesse et la fermeté du poignet etc.

– disposer sur une feuille les touches d’un piano pour la gestion statique de l’espace graphique. Les touches seraient découpées (pour l’agilité des doigts) dans du papier crème et du papier noir – qui auraient pu être peints au rouleau (pour l’assouplissement de la posture).

– de défiler avec des instruments réels ou imaginaires

– de faire disposer des chaises en lignes pour les spectateurs…

– de faire reproduire quelques notes de musiques sur une partition… en les noircissant d’un mouvement des doigts chaque fois que nécessaire (prise de conscience d’un lignage à respecter, en l’occurrence une portée) (motricité fine des doigts)

– etc.

 

Le principe ne doit pas faire oublier le contenu. Il est développé dans la modélisation de l’apprentissage de l’écriture (cf. Le geste d’écriture et https://www.youtube.com/watch?v=DQtjHxbqD7k  ) et dans la présentation du système d’écriture (cf. Le geste d’écriture et https://www.youtube.com/watch?v=Fw4jc19_03Y) qui explicitent l’une et l’autre le concept de geste d’écriture que j’ai créé il y a quelques décennies.

Ce concept  serait privé de son intérêt, donc réduit à un simplisme stérile, si pensant utile de le simplifier, on le privait de ses racines.  https://www.youtube.com/watch?v=yLB2jTofuUY

En effet, en abordant la méthode avec les œillères des certitudes  que peuvent donner des années de pratiques autres, certains changent à la fois le mode opératoire de l’accès aux formes et la terminologie. Ils privent alors les enfants de la découverte magique de la machine à étrécir et de toutes les facilités qu’elle induit, et de bien autre choses…

Si dans leurs discours ils semblent avoir compris que « tout part de la boucle », ils n’ont saisi ni l’essence ni l’essentiel et confondent la forme et le mouvement en faisant commencer la boucle aux exercices avec les foulards   (ce qui n’induit aucune obligation de tourner « dans le bon sens » et constitue une sorte de tentative de remonter de la forme connue – la boucle – à un hypothétique mouvement qu’elle intégrerait).

Certes, ce n’est pas évident de comprendre dès le départ ce qu’implique l’idée qu’au commencement est le mouvement. Pour certains, le mouvement c’est ce qu’on fait en verbalisant pour reproduire une forme. Cela, ce n’est pas le mouvement, c’est une tentative de  description du mouvement. Procéder ainsi c’est comme vouloir apprendre à marcher à son enfant en lui expliquant comment il doit poser ses pieds et plier ses genoux.

L’encodage du mouvement fait appel à la mémoire procédurale pas à la mémoire sémantique. Si on disait dans le passé (et encore maintenant… 🙁   ) qu’il faut toute l’école élémentaire pour apprendre à bien écrire, c’est bien justement parce que les enfants apprenaient à reproduire la forme des lettres et il fallait du temps pour mettre en place, à rebours, le programme moteur.

Avec la méthode Dumont, les enfants apprennent à écrire c’est-à-dire à produire du sens avec une écriture fluide, claire, lisible et bien ordonnée dès la maternelle. Lorsqu’ils arrivent au CP il leur reste à acquérir les savoirs que fixe pour eux le programme de l’Éducation nationale et ils peuvent ainsi le faire en étant libérés de cette double tâche que constitue l’effort à faire si l’écriture n’est pas acquise. Cela les libère également de l’inquiétude devant la production d’écrit.

Ce que propose ma méthode d’enseignement c’est donc de commencer par la mise en place du programme moteur. Pour une efficacité optimum de l’encodage de ce programme moteur, il m’a fallu définir le système qui préside à la formation des lettres et à leur enchainement. Ma thèse de doctorat (et la recherche poursuivie ensuite) m’ont permis de mettre en évidence le processus de création des formes et le processus de formation des lettres. Je renvoie le lecteur à la dernière édition du Geste d’écriture et aux posters publiés aux éditons Hatier. Je le renvoie aussi à la vidéo en ligne sur le site Eduscol http://legestedecriture.fr/une-video-eduscol-du-processus-de-creation-des-formes-et-du-processus-de-formation-des-lettres/

La base de la création des formes est l’encodage kinesthésique de la première unité de mouvement ; cela ne peut se faire qu’avec des consignes adaptées qui n’ouvrent pas le risque de partir dans le mauvais sens. Le processus de création des formes nous apprend que la forme est la concrétisation du mouvement. C’est donc bien par le mouvement qu’il faut commencer : en l’occurrence par le relais de hockey que j’ai créé à cette intention. (Cf. le geste d’écriture et quelques articles sur ce site).

En conséquence, on ne commencera donc jamais par le jeu des foulards (qui tendrait à vouloir faire remonter de la forme au geste ce qui n’offre aucun intérêt)

En conséquence de tout cela aussi ce serait extrêmement réducteur de réduire ma méthode d’enseignement à un ordre d’enseignement des lettres ou même des formes qui les constituent.

Voici donc l’essentiel de ce qui fait la spécificité de ma méthode d’enseignement et tout particulièrement d’enseignement de l’écriture.  Je vous invite à lire Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Différenciation et transversalité (édition 2016) en commençant par le commencement et sans sauter des étapes  😉

Bonne lecture et bonne mise en œuvre.

La présentation des nouveaux article, c’est ici : http://legestedecriture.fr/news-2/

Les consonnes en fin de mot et leur incidence sur la question de l’écoute des phonèmes.

Au cours d’une conversation ce week-end, la question de l’écoute de la consonne a été de nouveau soulevée. Elle est ressortie ces derniers jours au cours d’un autre échange.  Plus précisément c’est la production de la consonne de fin de mot qui s’est trouvée questionnée.

Je ne reprends pas ici ce que j’ai écrit au sujet des consonnes en général.

Je redis juste que, à mon avis, on crée plus de difficultés  qu’on n’en lève en s’appliquant à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit « pe » avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le « son » de la lettre p.

Selon la définition que je donne au mot consonne (cf. http://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/) une consonne est occlusive par définition. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.

Avant l’ouverture l’air ne passe pas.

À l’ouverture il passe.

Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle ou la solsonne.

Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son (ex. ta) ou bruit et solsonne (ex. ts) sont donc indissociables pour rendre le bruit audible.

Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul.
Or prononcer le p seul est impossible puisqu’une voyelle ou une solsonne, fut-elle e ou fut-elle une voyelle ou une solsonne qui n’existe pas dans notre langue, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p.  Idem à la fin, ou rien selon moi.

Sauf exercice particulier, lorsqu’on écrit, on ne nomme pas les lettres, on produit du sens, on écrit ce que l’on pense, ce que l’on a dans l’esprit. Pour que la relation graphophonologique soit mise en évidence, on oralise sa production au fur et à mesure .

J’en reviens aux consonnes.
Au milieu d’une phrase une consonne (occlusive par définition) qui termine un mot est associée à la première lettre du mot suivant. Et cela quelle que que soit cette lettre : un sac à main / un sac de pommes de terre. Dans le 2ème exemple (2ème mot commençant par une consonne) pour libérer l’air il faut lever une double fermeture, celle du c et celle de d. Les deux déblocages de l’air s’associent à la lettre qui suit et cela donne « cde » (sac de).

Mais, me rétorque-t-on, si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, il faut bien prononcer la consonne en faisant uniquement son bruit. Ex.  j’ai perdu mon sac.

Analysons donc la situation :

  • Dans certaines régions le mot termine sur la consonne, c’est-à-dire théoriquement par un bruit, donc par définition par quelque chose que l’on n’entend pas (ce qui a pour effet de raccourcir la voyelle précédente, elle s’en trouve happée par la fermeture de la consonne). Les organes phonatoires « se mettent en mode fermeture » et on n’entend rien. Si on arrête juste sur le c on sent bien la fermeture au fond de la gorge « sac ».  (cf. ma dictée http://legestedecriture.fr/et-pourtant-ca-marche/).
  • Dans d’autres régions, la consonne se complète clairement d’un e : dans le midi on dit « j’ai perdu mon sake » en insistant sur « ke ».
  • Dans d’autres régions encore, on ajoute cette voyelle de façon tellement discrète que l’on est persuadé ne pas l’ajouter. Pourtant elle y est. C’est ce qui se passe dans les écoles…. Dites « sac ». Si vous faites entendre le c, alors vous faites obligatoirement entendre une sorte de e derrière. Cela n’a rien à voir avec le nom de la lettre, mais vous ne faites pas « uniquement son bruit ».

On peut comprendre aussi en prononçant à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac  puis en recommençant en faisant suivre de « a » le mot « sac » prononcé comme d’habitude.  (On peut faire la même chose avec le mot iPad).  On entendra que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même. C’est le bruit qui précède l’émission de a.

Selon moi, dans « C‘est mon sac » soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Le fait que la production du bruit soit une sorte d’explosion ne change rien au fait que l’air expulsé produit un son. C’est comme faire sauter un barrage. On ne peut pas le faire sauter sans libérer l’eau : il n’y a pas d’abord le barrage qui saute ensuite l’eau qui déferle. L’eau déferle au moment même où le barrage saute.

En disant « C’est mon sac. Ah mais je le veux ! » on constatera, en le disant de plus en plus vite puis de plus en plus lentement, que soit on complète le c ,soit on le lie au a qui suit, soit, lorsqu’on prononce plus lentement, on ne l’entend pas .

On retrouve cette question de prononciation dans diverses langues. Par exemple, selon les régions d’Espagne le d final s’entend, s’entend très peu ou ne se prononce pas du tout (par ex. dans Madrid prononcé « Madri », Salud ! prononcé « Salu » … )

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par « familles de lettres ».  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

Une vidéo Éduscol du processus de création des formes et du processus de formation des lettres

Publiée depuis 2002 dans Le geste d’écriture et les cahiers correspondants,  la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en donne pour finalité l’obtention d' »une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture »  (Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie 2003 et rééditions suivantes  page 14,  Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité  Éditions Hatier 2016, collection Enseigner à l’école primaire.) Cf. tableau.

Cette finalité, réaffirmée par Éduscol, n’est pleinement atteinte que si la gestion dynamique de l’espace graphique est réalisée efficacement c’est à dire si les formes sont acquises et aménagées constamment au fil de l’écrit en fonction de leur environnement (exemple le r ne débute pas de la même façon s’il suit un o que s’il suit un e).

Les formes constitutives des lettres sont donc créées et mises en œuvre par le mouvement en même temps qu’il les dépose sur le support pour former les lettres en les aménageant pour une meilleure efficacité, ce qui donne de la fluidité à l’écriture.  Je vous les présente en vidéo sur Éduscol   dans le cadre d’une   présentation de la mise en œuvre de l’enseignement de l’écriture cursive. 

Une fois passées le CP, l’enfant complète son apprentissage avec l’étude des majuscules et doit conserver la qualité de son écriture ou l’améliorer si nécessaire. Vous trouverez chez Nathan un petit ouvrage, Une bonne écriture, choix ou nécessité, qui vise à poser toutes les questions qu’on peut poser sur l’écriture en élémentaire et qui propose de nombreux exercices pour les CE2, CM1, CM2.

Pour terminer cet article, un petit rappel d’un article ancien sur le repérage des anomalies graphiques les plus récurrentes signalé également par Éduscol. Il donne quelques informations sur ce qui peut être pratiqué en classe pour des anomalies simples de l’écriture. Sa lecture ne saurait se substituer à une formation à la rééducation de l’écriture.

Les familles de lettres

Parmi les caractéristiques de l’écriture, la forme des lettres est celle qui retient le plus l’attention. C’est logique puisse c’est elle qui porte le code qui donne accès à la lecture.

Considérer que chaque lettre a une forme renvoie directement à l’alphabet et semble être pratique puisse c’est LA classification de la suite des lettres. Si je dis : je reconnais que chaque lettre a une forme, puis-je dire pour autant : je reconnais une forme par lettre ? Cela signifierait que chaque lettre est formée d’une seule et même forme et que cette forme est unique, c’est-à-dire qu’elle ne concerne que cette lettre. Or, si je compare les lettres cursives p et h je vois bien qu’il y a entre ces lettres des formes communes. Ce rapprochement me dit aussi qu’au moins certaines lettres ne comportent pas qu’une seule et unique forme.

Du coup cela exclut que je puisse construire la classification de l’écriture des lettres sur la notion de familles de lettres : pour séduisante qu’elle soit cette notion n’est pas adaptée à une juste compréhension de la structure des lettres, classer e, l dans la famille des boucles, i, u et t dans celle des étrécies ne pose pas de problème puisque le corps de chacune de ces lettres n’est formé que d’une seule et unique forme : la boucle pour e et l, l’étrécie pour i, u et t, mais ensuite comment classer h et k ? Comment classer r, s, mais aussi a ou d ? Est-ce que dire qu’elles appartiennent à deux ou à trois familles de lettres permet de comprendre leur formation. Si je dis que la lettre h est de la famille de la boucle et de la famille du pont, cela suffit-il à rendre compte de sa forme ? Que fait-on de l’arrivée de la boucle du h droit sur la ligne ? Autrement dit, comment le recodage du h à l’approche de la ligne s’inscrit-il dans cette classification ?

Lorsque je me suis mise à la recherche des « formes de base de l’écriture », j’ai considéré toute forme récurrente dans les lettres comme étant une « forme de base » mais il restait encore à faire. D’où la suite de ma recherche dont ma thèse de doctorat sur le système d’écriture des minuscules cursives latines en usage dans les écoles françaises.

Passer de l’idée de formes de base à celle de familles de lettres était alléchant. Je n’ai pas franchi ce pas car il ne rend pas compte de l’origine procédurale de la trace écrite. A l’inverse, j’ai gardé le cap sur la notion de mouvement en dégageant la forme que l’on rencontre dans  i, u et t de la référence au dessin d’une forme proposée par le mot coupe : à peine le ministère venait-il d’adopter ma terminologie que j’ai remplacé coupe par étrécie qui rend compte de la nature procédurale de la forme ainsi désignée (on obtient une étrécie en étrécissant la boucle, ce que je disais déjà en la nommant coupe dans la publication de 1999, cf. Le geste d’écriture, page 86).

Cette démarche m’a ouvert l’accès à la compréhension du système d’écriture en attirant mon attention sur les relations qui existent entre les formes :

– des relations hiérarchiques : par exemple l’étrécie est une dérivée de la boucle,

– des relations fonctionnelles : par exemple la lettre a est formée d’un rond fermé par une petite étrécie.

Outre qu’elles permettent de comprendre comment est structurée et comment fonctionne l’écriture, mes conclusions recoupent le fait que la progression la plus logique et la plus efficace d’apprentissage des lettres cursives manuscrites à l’école maternelle est pour commencer : e, l, i, u, t, c, o, a, d.

Ce pas que je réfute pour passer de l’idée de progression à celle de familles de lettres, d’autres l’ont franchi et on m’en a attribué la paternité. En effet, l’idée collait bien aux apparences : à partir du moment où je disais les lettres cursives sont composées de boucles, de coupes (étrécies), de ronds etc. il a été jugé bon de transformer mes propositions en les lettres cursives se répartissent en familles de boucles, de coupes etc. Il s’agit là d’un contresens : la notion de familles de lettres évacue l’idée de mouvement qui est pourtant à la base de ma méthode : l’écriture manuscrite est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support etc.

On trouve en abondance sur la toile des articles qui présentent « les familles de lettres selon la méthode Dumont ». Je tiens à insister sur le fait qu’il s’agit d’un contresens et d’un détournement de mes propositions pédagogiques : la notion de familles de lettres ne permet pas d’intégrer le mouvement, elle fige les formes constitutives des lettres dans un statut de formes immobiles alors qu’il s’agit de matérialisations de processus. C’est le processus de création des formes qu’il faut considérer (Comment passe-t-on de la boucle à l’étrécie et de la boucle au rond ? Comment passe-t-on du rouleau au pont et du rouleau au jambage ?) et, à partir de là, c’est le processus de formation des lettres qu’il faut considérer, par exemple : quelle relation fonctionnelle fait que le rond et l’étrécie donnent la lettre a ? La question en elle-même montre qu’il s’agit bien d’y voir un processus et non une forme figée : rond + étrécie ne donnent rien, en revanche un rond fermé par une petite étrécie donne la lettre a.

C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur recode dans une progression imperceptible la fin du rond pour fermer le a par une étrécie. C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur adapte le 1er pont du n dans le mot on au lieu de le faire identique au n du mot en. Au cours de l’acte d’écriture, le cerveau transforme instinctivement le discret (c’est-à-dire ce qui est figé dans une désignation unique et dénombrable : 2 formes de base que je peux nommer et 5 dérivées que je peux nommer également et auxquelles je peux attribuer sur le papier une forme dont je peux montrer le début et la fin) en continu (c’est-à-dire ce continuum qui passe progressivement d’une forme à l’autre sans qu’on puisse désigner une démarcation figée).

Cette gymnastique du cerveau pour passer du discret au continu est unique et favorise tous les apprentissages car elle suscite des aménagements personnels et constants qui échappent à l’attention pour que chaque unité de forme puisse se recoder pour donner accès à l’unité de lettre et pour que chaque lettre puisse se recoder si nécessaire pour s’intégrer au mot, ce qui donne à l’écriture sa fluidité :

– lorsqu’il se ferme dans la lettre a, le rond n’est plus tout à fait le rond puisqu’il a laissé place à l’étrécie ;

– lorsque le plein du h arrive sur la ligne, ce qui était au départ une boucle n’en est plus une puisqu’elle vient imperceptiblement de se transformer en pont ;

Il suffit de gommer la partie bouclée du h pour voir à quel point il s’apparente au n précédé d’un o.

Qu’elle concerne le passage de l’unité forme à l’unité lettre ou le passage de l’unité lettre à l’unité mot (exemple des mots en et on cité plus haut) cette gymnastique ne peut être que bénéfique au fonctionnement du cerveau : elle intègre et respecte les acquis tout en laissant au scripteur une marge de liberté.

On comprend pourquoi l’enfant gagne à apprendre à écrire par une démarche procédurale au lieu de reproduire des formes figées et immuables. On lui montrera le processus de création des formes puis, à partir de là, le processus de formation des lettres, il en tracera quelques-unes à la suite pour voir s’il a bien compris et s’il sait faire et très vite on lui demandera de produire du sens, seule raison d’être de l’écriture.

Donc,

  • oui, la progression à privilégier surtout en début d’école maternelle est celle qui suit le processus de formation des lettres (e, l, i, u, t, c, o, a, d au début pour l’école maternelle ; ce qui ne veut pas dire que la suite ne doive pas suivre ce processus)
  • non la référence à des familles de lettres ne fait pas partie de ma méthode et je ne la cautionne pas car (entre autres) elle renvoie à l’idée de dessins de lettres, donc ignore la nature procédurale de l’écriture.
  • non, on ne peut pas assimiler progression dans l’apprentissage de l’écriture et familles de lettres.
  • non l’apprentissage de l’écriture cursive n’a rien à voir avec le graphisme. Le graphisme ne rend compte ni des formes constitutives des lettres, ni de la nature procédurale de l’acte d’écriture, ni, par voie de conséquence, du lien imposé par l’acte d’écriture entre trace et sens au fil du déroulement de la trace.

Quelques mots de la relation entre forme et mouvement dans les publications de Robert Heiss.

Ce psychologue cognitiviste expose que l’écriture fonctionne sur la base de trois « rythmes » le rythme de mouvement, le rythme d’espace et le rythme de forme. Pour autant ses théories ne disent rien de la forme des lettres en elles-mêmes, elles en considèrent uniquement l’état : la forme est ou non structurée, elle est ou non personnalisée, elle s’adapte ou non à son environnement, avec tous les degrés de variation entre les extrêmes énoncés. Il confère au mouvement le rôle de porter l’écriture. La relation entre forme et mouvement intervient pour Heiss dans ce qu’il nomme le rythme de mouvement proprement dit et le rythme de forme proprement dits : c’est-à-dire la façon dont le mouvement module la forme ou la façon dont la forme est portée par le mouvement. Ce « rythme proprement dit » intègre sans le nommer le recodage nécessaire à une écriture fluide.

La forme et le geste

L’écriture est le produit d’un geste.

– Ce qui intéresse celui qui lit, c’est le produit fini, la trace sur le papier, pas le geste qui a été fait pour laisser la trace.

– Ce qui intéresse le rééducateur, c’est la mise en place de ce geste pour améliorer la qualité de la production et permettre qu’il ne soit plus, par ses hésitations ou ses perturbations, un frein à l’écriture fluide et présentable de la pensée.

– Ce qui intéresse l’enseignant, c’est d’avoir les moyens de donner à l’enfant un geste graphique fluide de telle façon que le geste d’écriture soit pour lui un véritable moyen de communication et d’expression.

Dans toutes ces perspectives, nous parlons bien du geste et non des gestes.  En effet, il ne s’agit pas de considérer des gestes qui se juxtaposeraient mais bien le geste d’écriture dans son ensemble, dans ce qui fait son essence et sa spécificité.

En conséquence l’écriture n’est pas constituée d’une somme de gestes (qui fonctionneraient comme une addition) mais bien d’un ensemble dont les éléments sont indissociables.  Il ne faut pas confondre le geste (qui est l’ensemble, le tout), le processus de création des formes qui explique comment les formes dérivent les unes des autres, le processus de formation des lettres qui explique comment les formes s’articulent pour former des lettres. Néanmoins les formes constitutives des lettres peuvent être isolées pour la démonstration.  Elles sont au nombre de sept : deux formes de base (une pour chacune des deux unités de mouvement, celle qui « passe par en bas » et celle qui « passe par en haut » pour aller vers la droite), deux dérivées de chacune des formes de base et une dérivée secondaire. (Les différences de dimension sont obtenues en dépliant les doigts pour les formes qui montent au-dessus du premier interligne et en les repliant dans la main pour celles qui passent sous la ligne)

La processus de formation des lettres - Extrait
La processus de formation des lettres – Extrait

 

 

 

 

 

Apprendre à écrire, c’est apprendre à tenir et manier son crayon de telle sorte qu’en mobilisant deux unités de mouvement on puisse produire des formes qui s’agencent en lettres formant des mots qui font sens au fur et à mesure pour celui qui écrit et qui feront sens en différé pour celui qui lira ce qui est écrit.

On peut lire aussi :

forme, geste et rééducation.

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Le rouleau, forme nouvelle ou reconsidération d’une forme déjà répertoriée

Au début de mon travail sur l’écriture j’étais bien ennuyée avec ce que j’appelle désormais le rouleau. Je n’arrivais pas à analyser sa place dans « le système ». C’est qu’en fait je n’avais pas encore vu que le système était … un système, donc devait fonctionner comme tel, à savoir qu’il devait être constitué d’éléments entretenant tous entre eux des relations fonctionnelles et/ou hiérarchiques. Je l’expliquais bien pour le 1ère unité, mais pour la 2ème, je séchais. A partir du moment où j’ai entrepris une thèse sur le système d’écriture, j’ai dû aller au coeur du problème et ne plus considérer le mot « système » comme une étiquette (comme on le fait couramment en matière d’écriture). Du coup, ce qui n’était pas encore pour moi « le rouleau » (et qui, dans ma position du tout début n’avait qu’une existence secondaire) ne pouvait plus être « un électron libre ». Je l’ai donc intégré en percevant son lien avec le pont et, de ce fait, en en faisant sa dérivée (pont refermé) mais le système fonctionnait mal. Il fallait donc réanalyser les relations intrasystémiques. Ce que j’ai fait après ma thèse. Je me suis alors rendu compte que, loin d’être d’importance secondaire, ce qui devint alors le rouleau avait une importance capitale, puisque c’était LA forme de base (de 2ème unité). L’enseignement de l’ensemble du système s’en trouve grandement facilité. De plus, avec l’accès à s et x son apport est d’un grand intérêt pour la production de texte.

Les débuts dans l’écriture.

A savoir pour commencer une fois qu’on connait les formes de base et leurs dérivées ( http://legestedecriture.fr/du-nouveau-dans-les-formes/)

– Une grande boucle n’est pas une autre forme que la boucle ;

– une grande boucle n’est pas une petite boucle en plus grand.

– Une grande boucle s’obtient avec le même geste que la boucle mais en tirant les doigts vers le haut.

Donc on peut enchaîner petites et grandes boucles en jouant sur le mouvement des doigts qui tournent sans trop se déplier ou qui tournent en tirant les doigts vers le haut.

En passant une série de petites boucles dans « la machine à étrécir » (un rectangle qu’on aura tracé sur la feuille) on obtient une série de petites étrécies (cliquer sur l’image).

La création des étrécies

La création des étrécies

En passant tout un chapelet de boucles de dimension diversifiées, on obtient tout un chapelet d’étrécies.

En faisant tout un chapelet de petites boucles, grandes boucles, petites étrécies, grandes étrécies qui se suivent de façon (qu’on peut percevoir comme) aléatoire, on peut isoler des groupes de lettres formant des mots :

On peut ainsi montrer les mots  »le »,  »il »,  »elle »  »lui » etc. en fonction des choix ou des besoins.

C’est cette danse des doigts que je suggère de faire faire aux enfants pour entrer dans l’écriture : ainsi, ils écrivent d’abord  »elle lit » ; ensuite seulement ils décomposent leur phrase en mots puis en lettres. Tout cela dans la même séance.

Je suggère donc de faire faire des séances  »danse des doigts » (qui produisent des séries aléatoires de boucles et d’étrécies) pour finir par faire découvrir l’écriture à partir de ces productions.

Pour cela il faut cependant que la gestion statique de l’espace graphique  soit réussie (que les enfants écrivent droit, vertical, régulier et régulièrement espacé)  pour que les productions puissent d’emblée déboucher sur de l’écriture.