La théorie

Les bases théoriques de l’enseignement de l’écriture éclairent la pratique.

L’échelle d’Ajuriaguerra

L’échelle dite d’Ajuriaguerra recense les  spécificités de l’écriture de l’enfant constatées à partir de l’observation de l’écriture de plusieurs centaines d’enfants d’écoles élémentaires.

Elle est construite sur la base d’une recherche menée par Hélène de Gobineau (et Roger Perron) sous la direction de … René Zazzo.

Les résultats ont été publiés en 1954 aux Editions Delachaux et Niestlé dans Génétique de l’écriture et étude de la personnalité – Essai de graphométrie. L’ouvrage concernait à la fois l’échelle A, échelle d’autonomie (appelée aussi parfois échelle des écritures d’adultes), l’échelle E dite des composantes enfantines,  et l’étude d’indices d’exnormalité. Ces échelles avaient été élaborées après examen et tri sélectif des items définis par les résultats de la recherche.

Suite au décès prématuré d’Hélène de Gobineau, les ”cahiers” (exercices d’observation) annoncés dans Génétique de l’écriture, n’ont jamais vu le jour.

L’échelle a été reprise et complétée par l’équipe d’Ajuriaguerra.  De nouvelles écritures d’enfants sont venu compléter le corpus. L’échelle a été réexaminée et ramenée à 30 items : 14 dits de forme, 16 dits de motricité.

Le rapprochement entre l’âge des enfants et la fréquence d’apparition des items a permis d’attribuer à chaque item un coefficient de pondération. Le score obtenu permettrait de connaître l’âge graphomoteur.

Actuellement cette échelle n’a plus aucune utilité en tant que telle. En revanche les items qui la composent gardent tout leur intérêt à la condition de savoir en diagnostiquer l’origine, ce que l’échelle elle-même ne dit pas. Cette échelle E n’est pas une échelle de dysgraphie et elle n’a pas été conçue comme telle.

Pour plus d’informations … 

 

 

Par |2019-02-21T21:26:01+01:0024 novembre 2014|0 commentaire

Les formes de base et leurs dérivées

L’écriture du corps des minuscules cursives latines se compose uniquement de deux unités de mouvement : les deux vont de la gauche vers la droite. 

La 1ère y va ”en passant par en bas” , la 2ème ”en passant par en haut”.

Le mouvement concave, mouvement de 1ère unité a pour forme de base la boucle (avec une petite boucle on peut former la lettre e). Le mouvement convexe, mouvement de 2ème unité, a pour forme de base le rouleau (avec un rouleau assorti d’un rond ouvert sur la droite on forme la lettre x).

L’une et l’autre ont deux attributs : un degré d’arrondi et un lieu d’attaque.

Elles dérivent en changeant l’un des attributs.

– La 1ère dérivée s’obtient en changeant le degré d’arrondi  : pour la 1ère unité il s’agit de l’étrécie (obtenue en étrécissant la boucle, c’est ce qui permet d’écrire, par exemple la lettre i) ; pour la 2ème il s’agit du pont ( obtenu, de même, en étrécissant le rouleau, en doublant un pont on obtient les deux tiers de la lettre n, il faut lui ajouter un début d’étrécie pour qu’elle soit complète).

– La 2ème dérivée s’obtient en changeant le lieu d’attaque : pour la 1ère unité il s’agit du rond (obtenu en commençant le tracé en haut à droite; pour la 2ème il s’agit du jambage bouclé, lequel a une dérivée secondaire, le jambage bâtonné.

Les lettres de forme simple sont toutes issues de la 1ère unité  : les lettres e et l pour la boucle, les lettres i, u et t pour l’étrécie, la lettre c pour le rond. Toutes les autres lettres ont au moins deux formes différentes ou identiques (par exemple  la lettre n est formée de deux ponts et d’une attaque d’étrécie ; la lettre f est uniquement composée de la boucle : une grande boucle en étirant les doigts vers le haut et immédiatement une boucle inférieure  obtenue en ramenant les doigts dans la main puis un début d’étrécie à sa fermeture).

Pour en savoir plus , mis à part les articles du présent site, je vous invite à consulter Le geste d’écriture, méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 aux éditions Hatier et Une bonne écriture – Choix ou nécessité ?  aux éditions Nathan.

Le présent article est issu des travaux de recherche de l’auteur. Comme l’ensemble des articles du présent site et des concepts qui y sont développés sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture à partir de leur modélisation, il en est la propriété intellectuelle. Les éditions Hatier et  Nathan, chacune pour ce qui les concernent en détiennent la propriété patrimoniale. Toute reproduction ou adaptation sous quelque forme que ce soit est illégale sauf autorisation express de l’auteur et passible de poursuites pénales. 

Par |2019-02-21T21:24:43+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

LE PROGRAMME 2014 POUR LA MATERNELLE – LA PRÉPARATION A L’ÉCRITURE

C’est par des activités hors écriture propres à la petite enfance qu’on apprend

–  à tenir et manier le crayon,

– à tenir la ligne et à réguler espaces et dimensions

– et qu’on encode le mouvement le plus essentiel à sa réalisation, celui qui va de la gauche vers la droite par un geste concave et que j’ai nommé mouvement de 1ère unité.

Cette préparation peut commencer dès l’entrée en maternelle. Plus elle est commencée tôt, plus elle reste dans l’univers du jeu, plus elle est efficace à la condition que l’enseignant ait une conscience claire de l’ensemble de ses objectifs, qu’il veille aux réinvestissements et qu’il n’introduise la relation à l’écriture qu’au moment opportun afin de limiter le stress et les surcharges cognitives, moment qu’il lui appartient de déterminer au cas par cas.

Par |2019-02-21T21:18:17+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

Le système d’écriture – Fonctionnement global

 

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à la grammaire, à la syntaxe. On pense plus rarement à l’écriture elle-même, c’est à dire à la trace qui produit du sens.

Pourtant l’écriture, telle qu’on la trace, est bien un système. Il peut se schématiser ainsi :

Système suite

Le système d’écriture fait partie de l’écrit qui comprend aussi la lecture avec laquelle il partage un même code qui lui donne accès au sens. Il comprend tout autant le mouvement des doigts et du bras que tout ce qui concerne l’espace de l’écriture : sa dimension, ses espacements, sa tenue de ligne et sa verticalité et que les formes qui la constituent. Chacune des ces composantes de l’écriture peut être mise en œuvre sans lien avec l’écriture. C’est ce qui permet qu’elle soit travaillée très tôt dans la scolarité.

Ainsi, des quantités d’activités de l’école maternelle peuvent être pensées dans la perspective de l’apprentissage de l’écriture en plus de leurs objectifs habituels : marcher à quatre pattes ou tourner la pâte à crêpes en  serrant bien fort la spatule, la cuillère ou le fouet tonifient la main.  Ces activités sont précieuses à notre époque où beaucoup d’enfants ont les mains molles.

Par |2019-02-21T21:07:10+01:0016 juin 2014|4 Commentaires

Gestion statique et gestion dynamique de l’espace graphique

Lorsqu’on écrit au clavier on appuie sur des touches. Si le geste induit le choix de la lettre il n’induit pas la forme des lettres. Il n’induit pas non plus leurs dimensions ni leurs espacements.

Lorsqu’on écrit à la main les doigts, guidés par le cerveau, forment les lettres de l’écriture. En même temps, ils leurs donnent des dimensions et une disposition.

Le geste d’écriture produit donc des formes et les dépose sur un support au moment même où il les produit. Bien qu’intimement liées ces deux actions sont différentes :

– une écriture peut être parfaitement formée et mal disposée. Selon le cas, elle sera clairement lisible ou moins lisible. Par exemple si les e et l du mot “elle” sont de la même taille on aura bien du mal à lire le mot ; de la même façon si les corps des lettres d’un même mot se touchent ou s’il n’existe aucun espace entre les mots.

– elle peut être parfaitement disposée et mal formée. Dans ce cas elle peut aller jusqu’à l’illisibilité totale.

Il s’agit donc d’apprendre à l’enfant à former les lettres ce qui, dans son aboutissement, impose une façon de les disposer. Il s’agit donc aussi de lui apprendre à disposer les lettres dans des dimensions et selon des axes et des espacements convenus. Sauf cas particulier, l’écriture fait l’objet d’un contrôle visuel au fur et à mesure de sa production.

J’ai appelé l’acte de formation des lettres et son apprentissage : gestion dynamique de l’espace graphique.

J’ai appelé le contrôle visuel de l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture : gestion statique de l’espace graphique.

S’il s’agit bien dans les deux cas de gérer l’espace graphique. Dans le 1er cas il s’agit de le gérer pour donner forme à l’écriture, donc en faisant un geste qui s’inscrit dans une dynamique, d’où l’appellation de gestion dynamique de l’espace graphique. Dans le 2ème cas il s’agit de contrôler au fur et à mesure. Pour que ce contrôle soit effectif, il faut connaître les critères qui y président. Non pas les connaître intellectuellement par leur nom mais bien les avoir intégrés. Ces critères pouvant s’appliquer à tout autre chose que l’écriture, l’accès à ces critères peut se faire progressivement hors écriture. Par exemple lorsqu’en jardinage les enfants repiquent des plans ils peuvent les aligner régulièrement. Cela participe de l’apprentissage du contrôle visuel de la linéarité et de la régularité des espacements. L’encodage se fait en dehors de toute dynamique du geste mis en œuvre, c’est le résultat qui est encodé, d’où l’appellation de gestion statique de l’espace graphique, laquelle n’a rien à voir avec “la réalisation d’horizontales ou de verticales pour apprendre à écrire”.

 

 

Par |2019-02-21T15:22:44+01:0030 août 2012|0 commentaire

Fondements de la modélisation

L’écriture est un système de représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels tracés et destinés à durer, représentant les sons et une partie du rythme (ponctuation).” Telle est la définition de l’écriture donnée par le Dictionnaire culturel en langue française sous la direction d’Alain Rey publié aux éditions Le Robert en 2005.

L’écriture dont il est question sur ce site entre bien dans ce champ. Cette définition ne couvre cependant qu’une partie de notre propos. On voit bien, par exemple, que le dictionnaire n’évoque pas l’outil avec lequel ces signes sont tracés. Ce qui nous intéresse, c’est l’ensemble du geste d’écriture dont seule la finalité est évoquée dans le citation.

Mon objectif est de tenter d’apporter un éclairage sur la façon dont peut être enseignée l’écriture aux enfants pour que chaque adulte ait la liberté de pouvoir écrire de sa propre main. Il ne s’agit pas de nier ni refuser les immenses apports qu’offre la pratique du clavier dans la production d’écrit mais simplement d’avoir une juste conscience du handicap social que représente l’impossibilité d’écrire de sa main.

L’apprentissage de l’écriture est trop souvent réduit à l’apprentissage de la forme des lettres mais, quand on interroge la technique et le langage, on comprend qu’il s’agit de bien plus que cela et que la forme des lettres est une petite partie de son aboutissement.

L’observation de la technique d’écriture et le questionnement linguistique  se recoupent pour proposer une même définition et une même modélisation.

Par |2019-02-21T15:21:08+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Qu’est-ce que la modélisation?

Que nous dit le langage ?

Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.

La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?

S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.

Si l’on considère :

–  que l’écriture est une trace,

–  que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,

–   que sa production sur le support nécessite un geste,

–  que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,

–   que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,

alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2ème édition 2006, page 13.

La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde, le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.

L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.

Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.

A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.

Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire  pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.

L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.

L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de “l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement” ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture.  Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle  respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi  (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :

MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE

Modelisation

Par |2019-02-21T15:20:02+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Le procès d’écriture

Étymologiquement le mot « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

1      a) A l’aide d’un outil scripteur laisser sur un support une trace constituée de lettres formant des mots ou de chiffres qui pourront être lus : “Ecris l’adresse sur ton agenda.  (Peut concerner aussi bien l’écriture imprimée que manuscrite) b) Dans l’usage écrit ou parlé classique, le meilleur équivalent serait le substantif /kitaba/, lequel peut être strictement  traduit par “écriture“. On peut donc dire que, pour décrire le même procès (1) qu’en français,  on emploie کٺبه   /kitabaqui « signifie » “sauvegarde de la parole en écrivant “. Par rapport au français il y a en arrière-plan dans /kitaba/ l’idée de livre :la racine ktb /kataba/ “écrire ” a donné entre autres /kitab/  “livre” et /kitaba/ “écriture”. c) Pour décrire le même procès (1) qu’en français on emploie  ” xiě“.Le système graphique traditionnel n’est pas alphabétique : chaque mot en caractère chinois s’écrit en trois parties ; l’indication de la prononciation est composée des 2ème et 3èmeparties indissociables.En caractères chinois “xiě” s’analyse graphiquement en deux parties, la 1ère à gauche est le préfixe ”phone”  qui signale tous les mots liés sémantiquement à ”phone”. La 2ème a simplement pour fonction d’indiquer la prononciation.

(…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie  phone” et non  graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “.  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.

(…)

3)  a) Laisser par écrit la trace de sa pensée « Il écrit un roman », « Il écrit un courrier ». b) Dans un sens (peut-être récent)  کٺب  /ktb/ recouvre la même valeur qu’en français  pour un article, un poème ou un écrit courant. c) L’emploi de « xiě» recouvre la même valeur qu’en français.

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

Celui qui écrit est désigné comme “écrivain “, ” scripteur ” ou “scribe“.Le 1er en mettant l’accent sur la conception des idées, le 2ème  en mettant l’accent sur l’acte matériel d’écriture,le 3ème pour désigner celui qui remplissait les deux fonctions dans l’Antiquité et celui qui remplissait les fonctions de copiste plus près de nous. Celui qui écrit estکاٺب /kateb/ qui désigne aussi bien le scripteur que l’écrivain. Celui qui produit du texte  est “zio zhe ” c’est-à-dire « la personne qui fait ».L’écrivain confirmé est ” zio jia“c’est-à-dire “celui qui est reconnu et qui faitL’auteur d’une lettre en tant que scripteur est “zhi bi zhe ” “celui qui tient le stylo“et c’est seulement dans “xiě xin ren” “personne qui écrit ” autrement dit l’auteur d’un écrit que se retrouve “xiě“.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

 

Extraits du mémoire de Master de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont

 

Par |2019-02-21T15:19:05+01:0026 juin 2012|0 commentaire

Oraliser, verbaliser, nommer.

Oraliser, verbaliser, nommer,
ou plutôt : verbaliser, nommer, oraliser. Que de confusions parfois autour de ces trois verbes, auxquels on peut ajouter : lire !

Verbaliser, c’est “mettre en verbes”. En ce qui concerne l’écriture, c’est donc se dire : “je monte, je tourne, je descends …” au fur et à mesure de la production de la trace. Impossible donc d’avoir autre chose dans l’esprit au moment où on produit cette trace. Autrement dit, lorsqu’il s’agit de verbaliser l’écriture au fur et à mesure qu’on écrit, impossible de penser en même temps ce qu’on écrit ni, à défaut, d’avoir à l’esprit la relation graphophonologique. Pratiquée ainsi, la verbalisation risque de perturber la compréhension du fonctionnement de l’écrit et de faire comprendre l’écriture comme un dessin de lettres.
La verbalisation peut être utile dans certains cas de dyspraxie.

Nommer, c’est “mettre en noms”. En ce qui concerne l’écriture, c’est soit dire le nom des formes qui constituent les lettres soit dire le nom des lettres qui constituent les mots. Nommer les formes est une bonne façon de repérer les formes constitutives de la lettre qu’on découvre. Si les formes de base et leurs dérivées ont été apprises, alors l’enfant sait les faire. Etre à même de nommer les formes de la nouvelle lettre assure à l’enfant une vision juste de sa composition* et lui permet de convoquer immédiatement dans son esprit les bonnes formes, donc les bons gestes. Comme ce rappel mnésique concerne la mémoire procédurale, l’esprit n’est pas encombré et , au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut oraliser ou, mieux encore, lire, si ses connaissances le lui permettent.
Connaître le métalangage permettant de nommer les formes constitutives des lettres est donc un atout majeur lorsque l’enfant a été formé à les produire : en les voyant il les identifie et peut immédiatement les produire. L’apprentissage de l’écriture en est favorisé, de même que la lecture.
Un métalangage adapté est également un atout pour les dyspraxiques.
(* Le langage sert à organiser le monde, donc à le voir)

Oraliser, c’est “mettre à l’oral”. Il s’agit donc de concrétiser la relation graphophonologique. En ce qui concerne l’acte d’écriture, oraliser, c’est “transformer en oral ce qu’on est en train d’écrire”. Aux combinaisons des lettres écrites correspondent un assemblage de sons.

Lire, dans le cadre de ce bref article, je dirais que c’est transformer en pensée ce qui est écrit.

Lorsque l’enfant a été formé correctement à l’apprentissage de l’écriture, la vision des formes s’agence directement en vision de lettres dont l’assemblage renvoie directement à une oralisation qui convoque dans l’esprit de l’enfant le sens véhiculé par l’écrit s’il connaît ce sens ou s’il peut peut y avoir accès par d’autres connaissances.

En soignant les commencements, c’est à dire en faisant fructifier tous les potentiels de l’enfant par des encodages mnésiques adaptés, sans pour autant chercher à anticiper, on peut faire entrer conjointement l’enfant dans l’écriture et dans la lecture

Par |2019-02-21T15:17:16+01:0012 juin 2012|0 commentaire

La boucle, la gestion dynamique de l’espace graphique et la motricité générale.

Pourquoi la boucle est-elle la première des formes à mettre en place ? Comment procéder ?

Lorsqu’on regarde la base des lettres d’une phrase manuscrite calligraphique on constate sur la ligne de base une suite de petits tracés concave.

Le déplacement de la gauche vers la droite par un tracé concave constitue la 1ère unité minimale d’écriture : ” la 1ère unité va de la gauche vers la droite en passant par en bas”.

Lorsque le mouvement qui porte l’écriture vers la droite se fait en tournant, il donne une boucle. Lorsqu’il se fait sans tourner, il donne une étrécie.

Donc, la boucle, forme obtenue par le mouvement de 1ère unité le plus spontané, est, de ce fait, la forme de base de 1ère unité.

Si on étrécit la boucle, c’est à dire si on la rend la plus étroite possible, on obtient une étrécie. Par voie de conséquence, l’étrécie est la 1ère dérivée de la boucle. Le rond, obtenu par un changement de point d’attaque, en est la 2ème dérivée.

Étant massivement présente dans l’écriture et permettant à elle seule d’écrire des phrases entières, la 1ère unité a un rôle primordial dans l’apprentissage de l’écriture. Autrement dit, son apprentissage doit se faire en premier et sa réussite avant de passer à autre chose est indispensable.

Cet apprentissage constituer ce que j’appelle “la gestion dynamique de l’espace graphique”. Les fondements de l’écriture manuscrite se mettant en place en maternelle, l’enfant peut profiter de ces trois années pour asseoir les compétences nécessaires à une écriture fluide à l’entrée en CP. Il ne faut pas s’y tromper : dans la méthode que je propose il ne s’agit pas d’apprendre à reproduire des boucles sur papier ou sur plan vertical, pas plus qu’il ne s’agit d’investir son corps entier dans la reproduction de boucles. Il s’agit de mettre en place, par encodage procédural, le geste qui servira à “faire des boucles”. C’est à dire qu’il s’agit d’apprendre à faire (encodage procédural = encodage d’un processus) et non à reproduire un modèle.

Donc pas de découverte anticipée de la forme de la boucle, pas d’observation anticipée de ce qu’est une boucle. Au contraire, la découverte de la boucle interviendra après l’apprentissage du geste qui sert à la former. D’où la solidité de son ancrage dans la mémoire puisqu’il s’agit d’un encodage procédural et non d’un encodage sémantique. On sait en effet que la mémoire des savoir-faire est plus solide que la mémoire sémantique (c’est à dire, en gros, des descriptions) ou la mémoire lexicale (c’est à dire en gros des mots). D’où aussi la fluidité et l’homogénéité du geste.

Lorsqu’il joue au croquet en suivant la règle énoncée par l’enseignant (on part de là, on va là, on tourne le dos à…Cf. Le geste d’écriture édition 2006 pages 94 et suivantes et plus précisément page 95), l’enfant ne sait pas qu’il est en train d’encoder le geste qui lui servira à tracer des boucles. Il en apprend le point d’attaque et le sens de rotation. Ce n’est que, plus tard, lorsqu’il sera passé par des jeux de foulards ou de rubans dans lesquels il aura réinvesti le geste appris avec le jeu de croquet, qu’il pourra enfin découvrir – en laissant sur plan vertical la trace du geste fait avec le foulard – que tout ce cheminement lui a appris à faire des boucles. Et là, il pourra en percevoir les caractéristiques mais son geste ne sera pas bloqué dans leurs réalisations car il ne dépendra pas d’une réflexion sur la trajectoire du tracé. Tout au contraire, son geste aura la fluidité nécessaire pour que le tracé soit conforme aux modèles qui lui seront donnés par la suite.

Conjointement à la mise en place de tout ce processus de gestion dynamique de l’espace graphique, l’enfant aura appris à tenir et manier son crayon et à contrôler les caractéristiques spatiales de l’écriture (“gestion statique de l’espace graphique“), il sera donc en mesure d’écrire et de bien écrire.

Un impératif : ne jamais brûler les étapes, autrement dit ne pas vouloir aller trop vite.

Ne pas oublier non plus que pour que le réinvestissement du point d’attaque et du sens de rotation dans des jeux de foulards produise des boucles il faut que l’enfant se déplace, sinon ça fait des ronds. Dans le cas du rond, se pose le problème du point d’attaque qui n’est pas le même que celui de la boucle.

En conclusion, dans cette méthode il ne s’agit donc pas de demander à l’enfant de faire un geste correspondant à une reproduction imagée ; il s’agit au contraire de le faire accéder à la forme par le geste. Cela inclut donc de commencer par le commencement : le jeu de croquet, car c’est lui qui assure le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle. Attaquer directement par le jeu de foulards apporte un aspect ludique à l’apprentissage de la boucle mais laisse entier le problème du point d’attaque et celui du sens de rotation.

Il ne s’agit donc pas demander à l’enfant de faire des grandes boucles ou des petites boucles avec un foulard. Il ne s’agit pas non plus faire mimer les lettres avec son corps. Il ne sera pas plus demandé à l’enfant de suivre en marchant le chemin de telle forme ou de telle lettre. Tout cela correspond à la tentative de se conformer à une reproduction imagée et c’est à l’opposé de mon objectif.

En revanche, une fois la forme encodée par le geste (croquet + foulards) puis produite et constatée sur plan vertical, on pourra, si on le souhaite, demander à l’enfant de la tracer avec son pied ou encore en tenant un pinceau entre ses dents. On pourra aussi investir son corps entier dans le geste de la boucle, de l’étrécie ou du rond en pratiquant de la sorte : debout ou assis au sol, l’enfant fait pivoter son corps en suivant le mouvement de la boucle, de l’étrécie ou du rond.

Dans les trois cas cités, le mouvement réalisé est identique au mouvement fait par les doigts pour tracer ces formes, ce qui n’est pas le cas dans les déplacements sur une trajectoire, ni dans le mime. De la même façon si la consigne du jeu de foulard qui demanderait de former des boucles avec le foulard est antérieure à la réalisation de boucles sur plan vertical ou la remplace, elle sort de la méthode car elle fait référence à une reproduction imagée. En revanche, ce même exercice réalisé en chorégraphie à titre de réinvestissement des productions de boucles sur plan vertical entre complètement dans la méthode en proposant un ancrage complémentaire de l’encodage kinesthésique préalable car il exclut toute idée de représentation imagée, l’enfant met en œuvre l’encodage kinesthésique préalable.

Par |2019-02-19T01:00:20+01:0012 juin 2012|0 commentaire