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Troisième cahier de maternelle

Avec le cahier 2, l’enfant a appris les lettres les plus simples e, l, i, u, t, c, o, a, d, n, m et p et les a mises en mots et en phrases. Le cahier 3 L’écriture courante, le fait réviser et progresser jusqu’à l’ensemble de l’alphabet.

Le cahier 3 présente toutes les lettres de l’alphabet : étude de la lettre en pages de gauche, mise en situation dans du texte en pages de droite. Deux pages en fin de cahier sont consacrées aux chiffres. Elles seront utilisées sans périodicité prédéfinie.

Il commence par des révisions :

– révisions de la tenue et du maniement du crayon,

– révisions de la perception de l’espace et du geste,

– révisions des premières lettres .

Le geste formateur des lettres est réinvesti. Les lettres connues y sont confrontées les unes aux autres afin que l’enfant en ré-analyse la forme en fonction des formes de base et dérivées qu’il a déjà apprises. L’automatisme du geste graphique en est renforcé puisque, au vu de la forme, l’enfant peut ainsi convoquer immédiatement le bon geste.

L’automatisme de la production des formes de base et dérivées, donc des lettres, libère l’esprit pour que l’enfant puisse oraliser afin de penser au fur et à mesure ce qu’il écrit aidé en cela, bien sûr, par la préparation collective de l’écriture des phrases .

L’accès aux lettres plus complexes devient facile puisqu’elles agencent les formes déjà connues (la boucle, l’étrécie, le rond, le pont et le jambage bâtonné) ou introduisent les nouvelles formes dont le nombre se limite à deux (le pont refermé et le jambage bouclé) . Ces nouvelles formes étant des dérivées (dérivées du pont) leur apprentissage est aisé lorsque les enfants en sont à ce stade.

Par |2019-02-20T20:38:49+01:001 septembre 2012|0 commentaire

Deuxième cahier de maternelle

Une fois acquises les compétences nécessaires pour apprendre à écrire (gestion statique de l’espace graphique, formation de la 1ère forme de base), l’apprentissage de l’écriture en lui-même peut commencer.

C’est l’objet du cahier 2 de maternelle.

Avec le cahier 2, non seulement l’enfant apprendra à écrire, mais il apprendra aussi qu’il faut réfléchir avant d’écrire.

Les activités préparatoires suggérées concernent donc non seulement l’écriture de la nouvelle lettre mais aussi son usage dans des mots et des phrases de façon produire un écrit qui ait du sens.

N’apportant qu’une seule nouvelle difficulté à la fois, la progression conduit peu à peu l’enfant à percevoir intuitivement l’existence de la combinatoire et son fonctionnement. Peu à peu l’enfant apprendra toutes les lettres les plus simples de l’alphabet en les mettant toujours en situation dans du texte.

 

Par |2019-02-20T20:37:34+01:001 septembre 2012|2 Commentaires

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.

 

 

 

 

 

 

Par |2019-02-20T20:36:24+01:0031 août 2012|0 commentaire

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2

Le geste d'écritureBien que toujours référencé à la vente édition 2006 Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a été revu pour son tirage d’août 2012. Publié pour la 1ère fois fin 1999, régulièrement réédité, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2  a donc été actualisé pour son 13 ème tirage.

Pour être sûr de l’achat en ligne de la bonne version on peut commander directement par le widget à droite de cette page (Découvrir ses publications). Pour l’achat en librairie vérifier qu’à la dernière page, page 176, figure la date d’août 2012 ou une date postérieure.

Comme son nom l’indique, l’ouvrage expose l’apprentissage de l’écriture en considérant tous les aspects du geste d’écriture. Il développe les concept de gestion statique et de gestion dynamique de l’espace graphique et montre leur intérêt dans l’apprentissage de l’écriture.  On y voit aussi, entre autres, comment l’écriture manuscrite faisant système, on peut partir des seules deux unités minimales pour construire l’ensemble de notre système graphique. Les 7 formes de base ou dérivées qui composent nos 26 lettres sont en effet issues de deux unités qui conduisent l’une et l’autre l’écriture vers la droite : l’une en passant par en bas pour donner la boucle et ses dérivées, l’autre en passant par en haut pour donner le pont et ses dérivées.

Des avis sur le site TILEKOL, et sur Amazon,

 

Par |2019-02-21T15:24:03+01:0030 août 2012|0 commentaire

Cahiers parascolaires

Le petit Plus. Un personnage sympathique avec ses deux paires d’yeux et ses deux paires de bras qui se cache pour que votre enfant le cherche. Un guide pour apprendre à tenir et manier son crayon C’est chez Belin. On peut le feuilleter en ligne. On le voit ici en marge de droite.

Avec le même petit Plus, votre enfant découvrira la simplicité de l’écriture en capitales. C’est toujours chez Belin. Et c’est aussi feuilletable en ligne et on le voit également à droite de l’écran.

 

Par |2019-02-20T16:19:07+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle.

Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes :

  • des items recensant les difficultés motrices, EM,
  • des items de “forme”, EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices.

Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau  et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d'Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

 

 

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines.  On y trouve une écriture sans mouvement (coefficient 2), des m et n aux ponts très collés, descendant bien droit sur la ligne (coefficient 2),  des p tracés en deux morceaux (coefficient 1), des a en deux morceaux également : un rond puis une “canne à l’envers” qui lui est adossé (coefficient 3), de même que des d, q ou  g (coefficient 2), des soudures (coefficient 3) c’est à dire des raccords occasionnées par des arrêts pour placer des points sur les i, des barres aux t ou des accents au lieu d’attendre la fin du mot pour les tracer. On y trouve parfois aussi des collages rendus nécessaires par l’arrêt du tracé pour attaquer d’en haut les t, i ou u ( coefficient 1)

Si toutes ces caractéristiques-là sont présentes dans un même modèle, et que l’enfant suive le modèle, c’est la moitié des items de forme qui vont être cotés. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

L’échelle d’Ajuriaguerra date d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume. Qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage  m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes,  des enseignants…  qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile (Celles-là ne sont pas sur la liste des rééducateurs méthode Dumont).

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et à ses propres pratiques, et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques et qui ne soit pas atrophiée par des certitudes.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel -quel que soit le domaine – sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre. Existe également une échelle dite d’exnormalité qui, comme son nom l”indique, recense ce qui dépasse une certaine norme.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.

Par |2019-02-20T17:33:15+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

Des échos des 2èmes journées de l’écriture,

Des échos des 2èmes journées de l’écriture, cru 2012 (celles destinées aux enseignant-e-s ).

J’ai été ravie de recevoir, à cette première, des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres. Je me demande même si je ne vais pas renouveler plus tôt que prévu. A suivre…, donc.

Par |2019-02-19T10:25:09+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Le procès d’écriture

Étymologiquement le mot « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

1      a) A l’aide d’un outil scripteur laisser sur un support une trace constituée de lettres formant des mots ou de chiffres qui pourront être lus : “Ecris l’adresse sur ton agenda.  (Peut concerner aussi bien l’écriture imprimée que manuscrite) b) Dans l’usage écrit ou parlé classique, le meilleur équivalent serait le substantif /kitaba/, lequel peut être strictement  traduit par “écriture“. On peut donc dire que, pour décrire le même procès (1) qu’en français,  on emploie کٺبه   /kitabaqui « signifie » “sauvegarde de la parole en écrivant “. Par rapport au français il y a en arrière-plan dans /kitaba/ l’idée de livre :la racine ktb /kataba/ “écrire ” a donné entre autres /kitab/  “livre” et /kitaba/ “écriture”. c) Pour décrire le même procès (1) qu’en français on emploie  ” xiě“.Le système graphique traditionnel n’est pas alphabétique : chaque mot en caractère chinois s’écrit en trois parties ; l’indication de la prononciation est composée des 2ème et 3èmeparties indissociables.En caractères chinois “xiě” s’analyse graphiquement en deux parties, la 1ère à gauche est le préfixe ”phone”  qui signale tous les mots liés sémantiquement à ”phone”. La 2ème a simplement pour fonction d’indiquer la prononciation.

(…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie  phone” et non  graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “.  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.

(…)

3)  a) Laisser par écrit la trace de sa pensée « Il écrit un roman », « Il écrit un courrier ». b) Dans un sens (peut-être récent)  کٺب  /ktb/ recouvre la même valeur qu’en français  pour un article, un poème ou un écrit courant. c) L’emploi de « xiě» recouvre la même valeur qu’en français.

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

Celui qui écrit est désigné comme “écrivain “, ” scripteur ” ou “scribe“.Le 1er en mettant l’accent sur la conception des idées, le 2ème  en mettant l’accent sur l’acte matériel d’écriture,le 3ème pour désigner celui qui remplissait les deux fonctions dans l’Antiquité et celui qui remplissait les fonctions de copiste plus près de nous. Celui qui écrit estکاٺب /kateb/ qui désigne aussi bien le scripteur que l’écrivain. Celui qui produit du texte  est “zio zhe ” c’est-à-dire « la personne qui fait ».L’écrivain confirmé est ” zio jia“c’est-à-dire “celui qui est reconnu et qui faitL’auteur d’une lettre en tant que scripteur est “zhi bi zhe ” “celui qui tient le stylo“et c’est seulement dans “xiě xin ren” “personne qui écrit ” autrement dit l’auteur d’un écrit que se retrouve “xiě“.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

 

Extraits du mémoire de Master de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont

 

Par |2019-02-21T15:19:05+01:0026 juin 2012|0 commentaire

Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie “au plus tôt”.

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

“Écrire le prénom au plus tôt” signifie en général “l’écrire avant tout autre écrit”. Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement “présent” ou “je suis là”, ou “c’est moi”. Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom “le représente donc”.

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est «  justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement  réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page et percevoir l’existence d’une relation graphophonologique.

Par |2019-02-21T15:16:00+01:0018 juin 2012|0 commentaire

Les 2èmes journées

Les 2èmes journées de l’écriture sont inaugurées cette année. Elles auront lieu les 7, 8 et 9 Juillet 2012.

Trois jours d’observation, d’expérimentation, de réflexion sur le geste d’écriture.

Je vous y guiderai dans une réflexion approfondie sur le fonctionnement du geste d’écriture au sens plein du terme et sur son apprentissage, c’est à dire de la façon dont l’enfant prend le crayon jusqu’à la considération de l’activité qui va être proposée à l’enfant pour qu’écrire soit pour lui l’expression de sa pensée.

Qui ?
Tout enseignant de cycles 1 et 2 qui s’intéresse à l’enseignement de l’écriture.

Quoi ?
1ère journée : La tenue et le maniement du stylo, la posture, le stylo, le papier, les tables et les chaises.
2ème journée : Les contingences spatiales de l’écriture.
3ème journée : Les formes et l’accès au sens.

Comment ?
Journées interactives

Animées par qui ?   
Danièle Dumont, directrice du cours Danièle-Dumont.

Quand ?
Les 7, 8 et 9 juillet 2012

Quels horaires ?
Le 7 juillet de 9 h 30 à 11 h 30 et de 14 h à 17 h
Le 8 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30
Le 9 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30
 
Où ?
En Auvergne, sur la commune de Châteldon.

Combien ?
Pour l’ensemble des trois jours :
150 euros pour une inscription avant le 15 février 2012 ,
180 euros pour une inscription avant le 20 mars,
270 euros pour une inscription à partir du 21 mars, cachet de la poste faisant foi.
(transport, hébergement et repas à votre charge) .

Où se loger ? 
En gite communal, en gite privé proche ou dans d’autres gites ou chambres d’hôte plus loin, ou encore en camping (à Puy-Guillaume, au plan d’eau de Saint-Rémy   ; ou – pourquoi pas ?- sur place ), en village de vacances, à l’hôtel un peu plus loin (Puy-Guillaume,  Saint-Yorre, Saint-Rémy, Vichy, Thiers…)

Et pour les repas ?
 Aux environs, au bourg,…  à réchauffer sur place…

Quand s’inscrire ?
Le plus tôt possible, le nombre de places est limité.

Comment s’inscrire ?
En suivant les instructions mentionnées au contrat ci-dessous.
Par |2019-02-22T21:15:28+01:0014 juin 2012|0 commentaire