La pratique

Cette catégorie tente de regrouper les nombreuses questions qui se posent au quotidien.

Enseigner l’écriture – 10) LES PRELIMINAIRES

L’ÉCOLE MATERNELLE PRÉPARE L’ENFANT À APPRENDRE À ÉCRIRE. ELLE VA AUSSI LOIN QUE LES CAPACITÉS DE L’ENFANT LE LUI PERMETTENT. L’ESSENTIEL EST QUE L’ENFANT AIT COMPRIS COMMENT FONCTIONNE L’ÉCRIT DANS SA RELATION AU SENS, DANS SA RELATION À L’ORAL, DANS SA PRODUCTION DE LETTRES ET DE MOTS ET QU’IL ARRIVE À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE AVEC L’ENVIE D’APPRENDRE.

Dans la précipitation de vouloir que leur enfant écrive au plus tôt son prénom par crainte qu’il soit “en retard” par rapport à d’autres, certains parents sautent de bonne foi toutes les activités préparatoires. (suite…)

Par Danièle Dumont|2021-03-26T18:09:08+01:005 mars 2021|0 commentaire

Quel rapport avec la méthode Dumont ?

J’ai partagé ceci sur FaceBook et j’y ai fait le commentaire suivant : “Je suis parfaitement d’accord ! Mesdames ne faites pas ça !
Comme vous me connaissez un peu vous avez dû voir le clin d’œil.
Quel rapport avec la méthode Dumont ? Eh bien, oui, il y en a un. Mais je vous le dirai après vous avoir lu-e-s.”

Alors je vous ai lu-e-s. Les réponses ont été variées et toutes intéressantes. Il est temps que je donne ma réponse.
Pour celles qui en auraient besoin voici un lien vers une petite piqure de rappel et un autre vers une présentation de la nouvelle édition.

Comme vous le savez, le geste d’écriture est un concept que j’ai créé il y a déjà de nombreuses années. Il va du moment où l’on s’apprête à prendre la crayon jusqu’à celui où l’on écrit en produisant du sens.

Il inclut donc la réflexion. Le chapitre 9 du Geste d’écriture est consacré au sens. Vous y avez lu ou vous y lirez : pour que l’écrit fasse sens pour lui, l’enfant doit être amené à réfléchir avant d’écrire.

RÉFLÉCHIR est le maître mot de ma méthode. Pour qu’il y ait réellement écriture, il faut qu’il y ait préalablement réflexion. Réfléchir avant d’écrire. Réfléchir ne signifie pas chercher quelle est la bonne réponse à la question mais, au contraire, se poser la question “quelle est la question ?” , aller jusqu’au bout de sa réflexion pour pouvoir avancer une réponse motivée.

Lorsque j’ai commencé à lire le texte en question après avoir vu l’image, je commençais à bouillir un peu car je trouvais la réaction extrêmement exagérée. Et puis j’ai lu jusqu’à la fin et là j’ai été d’accord, comme tout le monde : on ne pose pas ses tongs sur la table du restaurant ! Ensuite j’ai lu les commentaires beaucoup portaient sur l’allaitement. Or, de quoi parle le commentaire de présentation : des tongs, rien que des tongs.

Je remercie vivement celles et ceux qui se sont prêtés sur Facebook à mon petit jeu de devinettes. Il a été un petit peu biaisé car quelqu’un a très vite parlé des tongs, du coup les réactions épidermiques qui m’auraient amusées (ce n’est pas méchant) n’ont pas fusé.

Le point commun avec la méthode Dumont est qu’il faut toujours aller au bout de la réflexion avant d’écrire/ avant de réagir (par écrit en tout cas) et j’en profite pour ajouter toujours aller jusqu’au bout de sa réflexion pour valoriser les projets en transversalité. Cf la réponse faite ce jour à une enseignante tout en bas de page ici .

Je voulais profiter de ce billet – car c’est plus un billet qu’un véritable article – pour attirer aussi votre attention sur une pétition qui circule sur la toile. J’en ai pris connaissance dans les pages d’un groupe FaceBook dédié aux enseignants. Elle était présentée par une enseignante, pour moi donc par quelqu’un qui est censé savoir de quoi il parle lorsqu’il parle d’un livre de lecture. Cette pétition visait à faire interdire la diffusion de Bulle, livre de lecture pour CP. Image à l’appui elle interpellait le lecteur : Partagez moi cette horreur que cela circule et remonte le plus haut possible ! Les images et les textes sont présentées de telle façon que, à moins d’aimer le style Gore, on a du mal à rester indifférent. Comme beaucoup je suis tombée dans le panneau. Comme beaucoup je n’ai pas pu ajouter de commentaire de protestation sur la pétition car les commentaires ont été désactivés. Si au lieu de me fier aux réactions de l’enseignante qui la présentait j’avais analysé plus finement la pétition je ne me serais sans doute (peut-être car le montage est fait de façon très astucieuse) pas laissé prendre par ce montage.
Donc approfondissons encore et toujours notre réflexion !

Par Danièle Dumont|2021-01-02T12:28:12+01:009 septembre 2018|2 Commentaires

Une petite piqure de rappel : pour une écriture de qualité et faisant sens.

Le lecteur trouvera plusieurs exemples du tableau de double différenciation et transversalité dans Le geste d’écriture (Edition 2016)
Une petite piqûre de rappel. Cela n’est pas inutile lorsque j’aperçois çà et là sur des blogs ou sur des pages FaceBook quelques informations erronées ou tronquées. Il s’agit de la prise en compte des (suite…)

Par Danièle Dumont|2021-09-13T11:30:00+02:0020 juin 2018|2 Commentaires

La clarté cognitive et le goût d’apprendre.

Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ? Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .

Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.

Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.

Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Pourquoi vouloir à tout prix lui imposer un ” travail “. D’abord l’enfant joue, ensuite il PEUT prendre conscience qu’il a appris en jouant, mais ce n’est pas amené de façon abrupte. L’enseignant l’amène à ce constat le moment venu, au détours d’une découverte ce qui donne un statut particulier aux apprentissages progressifs préalables. L’enfant sera fier de voir le chemin parcouru, fier d’avoir appris.
C’est là que se construit le plaisir d’apprendre.

Lorsqu’on voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants, il faut bien admettre que ce plaisir se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.

Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache “exactement ce qu’il travaille”, mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.

Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines etc. chaque jour pour que l’on reste en vie ?

Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?

Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas “apprendre à compter, à observer et à réfléchir”. J’allais jouer aux dominos.

Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?

La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien au propos )

Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive.

Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.

L’exercice s’articule donc ainsi :
– Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier),
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
° l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite pour construire une route où on fera rouler des voitures (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
° la consigne = à partir de la finalité et de l’objectif de l’enseignant la consigne dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier,
– Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.

La double différenciation a sa place dans le cadre de nombreuses acquisitions de connaissances. En effet, dans la plupart des thèmes abordés en maternelle ( la mer, la forêt, les animaux domestiques, les animaux de la savane, les oiseaux, le jardinage etc. ) l’objet et la façon d’accéder aux savoirs qui le concernent sont / peuvent être clairement définis, en revanche il existe pratiquement toujours une ou plusieurs compétences qui gagnent à être travaillées en différenciant l’objectif de l’enseignant de celui de l’enfant. C’est le cas de toutes les compétences acquises et validées progressivement par le cahier 1 de maternelle (Gestion de l’espace et Tenue du crayon et latéralité).

Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright)

Voir aussi la synthèse de la méthode Dumont.

Par Danièle Dumont|2021-06-05T18:49:49+02:0011 septembre 2017|0 commentaire

Et pourtant ça marche…

Par définition de la consonne, personne n’entend isolément le bruit d’une consonne : c’est le bruit provoqué par le déblocage de l’air. (Dans la suite de l’article, je garderai le mot “son” chaque fois que ce que j’en dis s’applique aussi aux voyelles et aux solsonnes.)

Pourtant lorsque les enseignants font “pe” ou “pf” – avec un [œ] ou un [f] très court, bien sur – beaucoup sont persuadés qu’ils ont réussi à faire entendre la lettre isolément. En réalité ce que font ces enseignants de talent, c’est :

Mettre le son en situation, dans une comptine ou une chanson où la lettre est récurrente. L‘enfant y repère les syllabes comportant le son en question.
Mettre les organes phonatoires en position de prononcer le son en question. Pour le prononcer, l’enfant mime l’enseignant. On sait que dès son plus jeune âge, l’enfant mime l’expression du visage de celui qu’il regarde.
Éventuellement indexer le tout par un geste, par exemple, les gestes de Borel-Maisonny . Ces gestes rappellent parfois la forme de la lettre. Il s’agit d’une indexation visuelle qui, donc, peut évoquer la forme de la lettre ou bien fonctionner simplement comme un nœud à un mouchoir. Cet étayage visuel aide l’enfant à se remémorer le son (pas à le prononcer, sauf exception).

Toutes ces opérations permettent à l’enfant de repérer le bruit fait par le déblocage de l’air donc ensuite de prononcer correctement la lettre dans les mots. Elles ne permettent pas de faire entendre isolément la consonne. [p][œ] et [p] ce n’est pas la même chose ; de même [m][œ] et [m] aussi court soit [œ].

Une double question me semble alors se poser pour les enfants qui éprouvent des difficultés dans l’accès aux consonnes :

1 – Ne serait-il pas mieux de ne pas aller jusqu’à la prononciation du [œ] derrière la consonne et de se contenter de retenir sa bouche en position de façon prolongée avant de prononcer la lettre dans un mot par laquelle elle commence ?

2 – Ne serait-ce pas utile de rebondir sur l’idée de Borel-Maisonny en faisant faire par les entendants des gestes évoquant la position des organes phonatoires ? (le travail de Borel-Maisonny n’appelait pas cette exigence puisqu’il était destiné aux sourds et aux malentendants).

Ceux qui resteraient persuadés qu’ils entendent et font entendre le “son” des consonnes peuvent faire faire et se faire faire la dictée de syllabes suivante, la personne qui dicte se plaçant derrière la personne qui écrit : fip, zad, tup, dat, dot, dop, bot, lab, mid, rop, rit, lud, sid, mab, lod, fub, bom, tan, ran, fom, bam, run.

Par Danièle Dumont|2020-03-23T10:46:31+01:0016 juillet 2017|0 commentaire

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment “fonctionne” l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui “ne peuvent pas entendre le son” de ce à quoi je réserve le nom de “consonne” mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive “baba / papa, pierre / bière / lierre” ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant “tu entends bien p’ ? “. Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.

Par Danièle Dumont|2020-03-23T10:46:58+01:0019 juin 2017|0 commentaire

Voyelles, consonnes et… ? Réflexion sur la terminologie

Devant les difficultés de certains enfants, la question de l’écoute des consonnes mérite d’être soulevée.

Les faits existent. On peut les accepter, s’en accommoder, les nier. On ne peut pas les supprimer. Je ne vais pas me lancer dans une théorie détaillée d’autres l’ont fait bien avant moi . Pour des détails fournis on peut voir là ou là ou encore sur bien d’autres sites, celui-ci encore … Je veux juste parler de choses simples. Lorsque je parle, l’air sort de ma bouche librement, ou bien il est entièrement bloqué, ou bien il est entravé. Lorsqu’il sort librement on produit une voyelle. Tout le monde est d’accord là-dessus. Le reste est appelé “consonne”. (J’élude la question des semi-… voyelles ou consonnes. On me le pardonnera je pense.) C’est dans ce regroupement du “reste” que les problèmes apparaissent : certaines “consonnes” laissent passer un peu l’air on peut les entendre (par exemple ssssss). D’autres ne le laissent pas passer du tout, et c’est là que commencent les problèmes.

Je propose donc les distinctions suivantes :

Voyelle = qui porte la voix
Consonne = cum-sonare = qui sonne avec, donc qui ne peut pas sonner sans… (le mot “consonne” existe depuis longtemps, mais je souhaite revenir sur son application stricto sensu à tout ce que nous appelons des “consonnes”.
Solsonne = solus-sonare = qui sonne seule.

Je reprends dans un autre ordre :

– La voyelle porte la voix : j’ouvre la bouche et je fais aaaaa, ooooo etc.
– La solsonne “sonne seule” : je ferme un peu la bouche et je fais sssssss, zzzzzzz, etc.
– La consonne … ne peut “sonne” qu’avec :

Pour prononcer la lettre p je ferme d’abord la bouche puis… je l’ouvre pour prononcer la lettre. Mais quand je l’ouvre l’air sort, donc la voix sort donc je prononce une voyelle et ça fait : pe, pa, pi etc.

Je peux aussi ouvrir la bouche mais pas trop. Seulement, pour prononcer la lettre, il faut “débloquer le son” comme quand j’ouvre la bouche pour faire ta, et ça fait par exemple ts ou tz

En résumé :

– Je peux dire : aaaaaaaaaaaaaa en continue, donc sans marquer de temps d’arrêt : a porte la voix, c’est une voyelle
– je peux dire : ssssssssssssss idem : s sonne seule, c’est une solsonne
– mais je ne peux pas dire tttttttttttttttttttttttttt sans marquer un arrêt entre les t : t ne peux pas sonner seul, c’est une consonne.
– Je peux faire aaaaaaaaaaaa, sssssssssssssss, taaaaaaaaa, tsaaaaaaaaa, mais pas tttttttttttttttttttt

Voir aussi sur le sujet le lien avec la pédagogie Montessori

Par Danièle Dumont|2020-08-06T15:40:46+02:0018 juin 2017|2 Commentaires

Dumont, Montessori, lettres rugueuses et phonologie

Mon article sur les consonnes et les solsonnes a suscité des réactions : remplacer le son de la lettre par son nom serait contreproductif, me dit-on.

On sait mon intérêt pour tout ce qui peut éviter aux enfants d’être en difficulté et mon implication pour cette cause dans le domaine qui est le mien, celui de l’écriture. On ne sera donc pas étonné que je réponde à cette réaction.

J’introduirai ma réponse par une pensée pour Giordano Bruno qui m’est devenue un rituel et surtout par le rappel de la dénégation légendaire de Galilée après son abjuration : e pur si muove !

Un autre rappel, plus modeste et plus personnel, mais qui touche tout de même ceux qui porteront intérêt à la lecture de cet article : celui de, plus encore que la difficulté, l’impossibilité que j’ai vécue, il y a quelque 15 ans je crois, de faire comprendre qu’il existait une différence entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, que cette différence engendrait tout naturellement une différenciation et que cette différenciation optimisait les apprentissages (Cf. pages 37 à 51 du Geste d’écriture et diverses pages où elle est mise en application). Du chemin a été fait dans les esprits depuis.

Donc, revenons aux lettres rugueuses. Il m’a été fait remarquer que dans la pédagogie Montessori tout un travail sur la phonologie précède la présentation des lettres rugueuses.

Je suis persuadée de son grand intérêt et il n’est pas du tout question que je propose de le supprimer ni de lui substituer quoi que ce soit.

Le propos de mon article est de répondre à l’objection : nommer la lettre au lieu de la prononcer créerait des difficultés en embrouillant l’enfant dans son accès à la lecture.

Je suis bien d’accord avec cette observation. Sauf que je n’ai pas proposé de “nommer la lettre au lieu de la prononcer, POINT”. J’ai écrit la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et , selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition est donc bien la suivante : Après avoir suivi puis nommé la lettre – et c’est ce qui permet de savoir que l’enfant l’a identifiée – l’enfant dit un mot qui commence par la lettre et un qui finit par la lettre : il montre alors qu’il en a compris l’articulation. Il le montre d’autant plus qu’il ne s’agit pas pour lui de redire ce que d’autres ont dit, d’essayer de refaire ce que d’autres ont tenté de faire devant lui – mais n’ont eu que l’illusion d’y arriver (pe, pe’, pf’) -, il s’agit pour lui de montrer qu’il a compris de quoi il s’agit donc qu’il sait manipuler la lettre en question.

Bien évidemment il ne s’agit pas non plus que l’enfant redise le mot qu’il vient d’entendre prononcer par un camarade ou par l’enseignant mais bien qu’il dise un mot auquel il a pensé. Il peut être aidé en cela par une planche de dessins dans lesquels il devra en chercher un qui convienne. (C’est ni plus ni moins que ce que proposaient, en illustration de chaque lettre, les pages des dictionnaires de mon enfance).

J’espère avoir répondu à l’objection.

Par Danièle Dumont|2020-03-23T10:47:35+01:0018 juin 2017|0 commentaire

Dumont, Montessori et la phonologie

Je me réjouis d’avoir établi la compatibilité voire la complémentarité des lettres rugueuses de Montessori avec mes propositions pédagogiques.

Il est toutefois un autre plan de la pratique des lettres rugueuses que ma position de linguiste ne me permet pas de faire mien : celui de la relation graphophonologique. Selon la pédagogie Montessori, le son de la lettre doit être prononcé après que sa forme a été suivie du doigt.

Je sais que l’habitude est répandue de se dire que l’enfant doit entendre le son des lettres dont celui des lettres p, b, t, d, m, n, g et c en prononciation dure, k.

Ces dernières sont des consonnes occlusives. Comme leur nom le laisse pressentir, les occlusives ont à voir avec l’occlusion, la fermeture. C’est un pléonasme de dire que rien ne sort de ce qui est fermé.

Pourtant il faut le dire car la pratique le refuse trop souvent : pour que le son sorte, il faut ouvrir les organes phonatoires et quand on les ouvre, ça fait sortir la voix, donc ça fait une voyelle. Donc, quand on ouvre pour faire entendre quelque chose, indissociablement du bruit du point d’ouverture on fait obligatoirement entendre une voyelle, à défaut une fricative sss, zzz qui laisse un peu passer l’air et produit un bruit de frottement : on prononce te, ti, tu ts, tch, tz, ta etc. mais jamais le bruit de la consonne t toute seule.

A mon avis, il eut été plus réaliste et plus efficace de réserver le nom de consonne à ces réalités phoniques qui ne peuvent que “sonner avec”. Elles sonnent avec une voyelle ou une fricative appelée aussi constrictive qui, elle, par définition contraint sans bloquer, donc peut se prononcer seule.

Pourquoi ne pas avancer pour ces dernières le nom de solsonne (solus-sonare) ce qui distinguerait les consonnes (cum-sonare, qui ne sonnent qu’avec : d, t, p, b, k, c et g en son dur, m, n) – des solsonnes – qui peuvent sonner seules : s, z etc. g et c pouvant être des solsonnes ou des consonnes selon leur prononciation ? Cela faciliterait la tâche des enseignants. et, qui sait, éviterait peut-être de désespérer certains enfants.

Donc, ce qui s’entend à la production de la consonne occlusive, c’est le bruit que produit le point d’ouverture des organes phonatoires au moment où l’air sort pour porter la voix donc pour produire un son voyelle.

On m’objectera que dans le mot arabe mektoub ou maktoub (selon les prononciation), il n’y a pas de voyelle après k. (Pour faire simple je dirai que ce mot désigne le destin). Non, il n’y a pas de voyelle après k, mais il y en a une avant. Dans ce cas, c’est le point de fermeture et non le point d’ouverture qui provoque le bruit. C’est d’ailleurs en référence aux cas de fermeture des organes phonatoires que j’ai mis sur mon abécédaire des images illustrant le son ou le bruit de la lettre non seulement placée en début de mot, mais aussi placée en fin de mot. (on comprendra aisément si on fait se succéder ces deux interjections : Stop ! Patatras ! )

Faire prononcer p après avoir passé son doigt sur un p, t après avoir passé son doigt sur un t est une pure vue de l’esprit et risque d’induire en erreur certains enfants, peut-être plus encore parmi eux les plus doués, ceux qui cherchent à comprendre, donc à entendre, parce que justement ils entendent tch, ts, ti, tchi, te etc. quand on tente de les persuader qu’ils doivent entendre le supposé son de la lettre t.

Donc pour garder l’idée de relation graphophonologique, je propose que soit dit non pas le son de la lettre, mais son nom. Pour les voyelles le son est identique au nom. Pour les consonnes le bruit s’entend toujours dans la prononciation du nom.

Je fais donc la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et, selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition transforme aussi le geste lent en un geste rapide : c’est que, à ce stade, l’enfant formé à la méthode Dumont identifie les lettres en identifiant leurs formes et a encodé le processus de formation. C’est donc la vue de la lettre et non le suivi avec le doigt qui convoque le geste : le geste “suit” en quelque sorte. Repasser sur la lettre rugueuse conforte et renforce l’encodage procédural déjà acquis. Nommer la lettre prouve que la lettre a été reconnue. La placer en début de mot, en fin voire au milieu rend acte que l’enfant a compris l’articulation et l’emploi de la lettre, donc que l’accès à la lecture est en bonne voie.

Une objection m’a été faite. J’y réponds ici en explicitant plus avant mon propos et en mettant l’accent sur son intérêt pédagogique.

Pour une explicitation de la terminologie, c’est ici

Par Danièle Dumont|2020-03-23T10:47:53+01:0018 juin 2017|2 Commentaires

La méthode Dumont et les lettres rugueuses de Montessori

Je ne connais que depuis peu la pédagogie Montessori. J’en savais l’existence, bien sûr, mais je n’en connaissais pas les principes. Sans être une spécialiste de cette pédagogie, j’ai compris que ces principes et ma méthode sont assez proches. En tout cas il semblerait qu’ils soient compatibles.

Une question se pose toutefois : le principe des lettres rugueuses tel qu’il est pratiqué dans la pédagogie Montessori et le geste d’écriture tel que je l’aborde reposent sur une conception de l’écriture totalement différente.

L’expression, le geste d’écriture a été beaucoup reprise mais souvent incomprise : on en a fait les gestes de l’écriture ou le geste de l‘écriture, remplaçant le concept au mieux par une gestuelle, au pire par une image, ce qui, ni l’un ni l’autre, ne correspond à mes propositions pédagogiques.

Le geste d’écriture – concept que j’ai créé, ou découvert, je ne sais pas quel est le terme approprié – va du moment où le scripteur s’apprête à prendre le crayon jusqu’à celui où il écrit en pensant ce qu‘il écrit. Il intègre donc à la fois la relation graphophonologique – bien que ce ne soit pas son objet – et le recodage qui permet de passer de façon fluide de la forme à la lettre, de la lettre au mot et du mot au discours.

En isolant la lettre on ne peut pas intégrer le recodage nécessaire pour passer à l’unité mot, puisque, étant matérialisée, elle a une forme fixe : entrer dans l’écriture par la forme des lettres fige donc ces formes et en fausse l’apprentissage (il suffit de comparer n dans en et on pour comprendre). C’est d’ailleurs pour cela que les digrammes s’ajoutent aux lettres rugueuses isolées.

Je propose donc de déplacer la pratique. Les lettres rugueuses ne seront utilisées qu’une fois que l’enfant aura compris comment fonctionne l’écriture (cf. processus de création des formes et processus de formation des lettres pour la théorie). Afin d’assurer un encodage procédural de qualité, la présentation de ces processus se fera pour les enfants de maternelle après la pratique du relai de hockey et des activités qui le suivent jusqu’à la réalisation des premières boucles sur papier.

En entrant dans l’écriture par le mouvement et en comprenant son fonctionnement on comprend, sans qu’il soit besoin d’insister, que les formes que l’on voit sur un support quel qu’il soit ne sont que des variantes du produit du mouvement. Par exemple la fin de la lettre c diffère à chaque occurrence dans c’est ce ciel clair qui m’enchante.

Une fois qu’il a compris cela, l’enfant peut aller aux lettres matérialisées (lettres rugueuses ou autres). Il ne repassera pas la lettre rugueuse d’un geste lent en verbalisant mais tout au contraire d’un geste vif traduisant en mouvement ce que l’œil a perçu en la regardant et renforçant au besoin l’encodage kinesthésique d’origine par un encodage sensoriel.

La méthode que je propose entraîne donc l’enfant à reconnaître les formes constitutives des lettres. La seule vue de la lettre correctement formée (c’est-à-dire composée des formes qui conviennent*), convoque dans son cerveau les mêmes mécanismes que s’il l’avait tracée lui-même. Le suivi de la lettre rugueuse peut alors se faire d’un geste vif comme je viens de le dire et comme je le dit en bas de page ici et sa bonne réalisation confirmera par une preuve sensorielle (en l’occurrence tactile) la bonne compréhension de la formation de la lettre. Ce suivi se fera avant-bras posé sur le support pour éviter d’inciter à une position du poignet en pont.

La pratique des lettres rugueuses est censée s’accompagner de la prononciation du “son de la lettre” : analyse du fait linguistique ici.

Des lettres rugueuses de la police Cursive Dumont maternelle seront prochainement disponibles au Bois des lettres : http://www.auboisdeslettres.com/

(*les minuscules cursives latines manuscrites comportent en tout et pour tout 7 formes soit 2 formes de base ayant chacune 2 dérivées, et 1 dérivée secondaire de la 2^ème forme de base)