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La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison « la »). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Représentation imagée de la boucle

Question :   Votre méthode d’enseignement de l’écriture préconise-t-elle de demander aux enfants de faire des boucles en faisant tourner des foulards ? Ma collègue et moi avons une divergence de point de vue à ce sujet.

Ma réponse :
Il est difficile de se départir de ses habitudes. Une idée tenace est ancrée dans les esprits : apprendre à écrire = apprendre à reproduire un modèle.
Donc lorsque je parle de geste formateur de la boucle, il est difficile d’abandonner les habitudes pour comprendre le propos.
Alors, trop souvent, on l’inverse : au lieu d’apprendre à faire un geste pour, ensuite, faire constater que ça fait des boucles, on montre ce qu’est une boucle et on demande à l’enfant de faire le geste qui servira à la tracer.
C’est une option pédagogique. Ce n’est pas la mienne.Une autre habitude interfère dans le processus : les apprentissages se répartiraient par niveau, il y aurait ce qui se fait en PS, ce qui se fait en MS et ce qui se fait en GS.
 
Cela non plus, ce n’est pas ma pédagogie. Si on veut entrer dans le processus d’apprentissage de l’écriture tel que je le propose il faut que chaque enfant suive chaque étape quelle que soit la classe où il entre dans cette étape. Ainsi un enseignant qui souhaite introduire ma méthode d’enseignement de l’écriture directement en GS doit en suivre toutes les étapes. Il ne peut pas, par exemple commencer par le jeu de foulard car il manquerait  l’apprentissage du point d’attaque et du sens de rotation de la boucle. S’il arrive cependant que, ayant compris qu’il ne faut pas montrer la forme par anticipation, certains enseignants de GS fasse faire directement le geste avec le foulard, c’est peut-être qu’ils sont bloqués par l’idée qu’une progression devrait se répartir par niveau de classe : telle acquisition de compétence à tel niveau, telle autre à tel autre. Ce n’est vrai que dans la mesure où les compétences de base ont été réellement acquises, sinon il faut commencer par ces compétences-là. Donc en ce qui concerne mon propos, la progression est : point d’attaque, sens de rotation -> fluidité et complétude du geste -> découverte de la forme créée par le geste. Cette progression s’applique à l’enfant et non à un niveau théorique de classe. 
 

LES GAUCHERS

Quelques questions récurrentes au sujet des gauchers.

Mes jumeaux sont gauchers, l’un d’eux écrit bien, pas l’autre.
– Il est fort possible que celui qui écrit mal ne soit pas gaucher, même si ce sont de vrais jumeaux. Il utiliserait sa main gauche pour faire comme son jumeau.
Utiliser sa main gauche pour écrire ne signifie pas que l’on soit gaucher. On peut utiliser sa main gauche par mimétisme ou identification.

Pour écrire, mon enfant hésite entre la main gauche et la main droite. Il  tape dans un ballon du pied gauche. Dois-je l’inciter à écrire de la main gauche ?
– Non. Il faut vérifier sa latéralité de la main. La latéralité ppeut être croisée : on peut être gaucher du pied et droitier de la main ou inversement. Même chose pour l’œil. Même chose pour l’oreille.

Mon enfant est gaucher, il tourne son poignet en crochet pour écrire et se plaint d’avoir mal ? On dit pourtant que c’est une position normale pour les gauchers.
– C’est une position fréquente, mais pas « normale ». La position de la main en crosse crée des tensions  inutiles. S’il incline sa feuille vers la droite, s’il l’avance sur la table et s’il tient son crayon correctement, le gaucher voit ce qu’il écrit. Il n’a pas alors à fatiguer inutilement ses muscles en les tendant pour placer sa main au-dessus de sa ligne d’écriture.

Mon enfant a été testé pour sa latéralité : il est droitier mais il écrit de la main gauche. Il a 10 ans. N’est-il pas trop tard pour qu’il apprenne à écrire de la main droite ?
– L’écriture est commandée par le cerveau. Il ne s’agira donc pas d’un
réapprentissage total de l’écriture. Il s’agira juste de lui apprendre à faire bouger ses doigts et à déplacer son bras pour écrire avec souplesse.
C’est l’affaire de 5 à 6 séances de rééducation maximum

L’héritage de Heiss

L’héritage de Heiss

Professeur de philosophie et de psychologie, directeur de l’Institut de psychologie cognitive de Fribourg, Robert Heiss (1903-1971) a développé une méthode d’observation de l’écriture fondée sur ses trois composantes : la forme, l’espace et le mouvement. À sa suite, a été véhiculée l’idée que l’écriture est le produit d’un mouvement qui utilise l’espace pour créer des formes.

Ma pratique de la rééducation m’a conduite à réfléchir sur l’interaction de ces trois composantes et sur son implication concrète dans l’acte d’écriture. L’idée s’est imposée à moi que la compréhension de cette interaction devait permettre de comprendre comment l’écriture se met en place, quelles compétences convergent pour qu’elle remplisse ses fonctions d’outil de communication qui imposent lisibilité et rapidité.

La réflexion que j’ai menée sur les propositions de Heiss – qui, à ma connaissance, ne les avait jamais utilisées à des fins de rééducation ni de pédagogie – m’a montré que la compréhension de ce que devait être une méthode de rééducation graphique aboutie devait obligatoirement passer par une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture.

Si, donc, une démarche première m’a conduite de la rééducation de l’écriture à son enseignement, c’est bien l’approfondissement d’une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture qui a, au final, éclairé ma méthode de rééducation graphique.