Archives de catégorie : La pratique

Cette catégorie tente de regrouper les nombreuses questions qui se posent au quotidien.

1er trimestre de CP. Est-ce bien ou mal écrit ?

Est-ce bien ou mal écrit ?

Comme c’est bien écrit ! Voilà la réaction habituelle devant une telle écriture ou au premier trimestre du CP.

C’est vrai que l’enfant s’est appliqué. Il s’est appliqué à reproduire les lettres qui lui ont été données en modèle. Il s’est appliqué à bien tracer son écriture. A bien la dessiner. Pourtant cette écriture comporte de nombreux défauts. On pourrait passer outre et dire « cela s’arrangera avec le temps ». Malheureusement c’est l’inverse qui va se produire. Les anomalies plus ou moins masquées par l’application vont bousculer l’écriture dès qu’il s’agira d’accélérer le rythme.

Je remercie chaleureusement l’enseignante qui m’a autorisée à utiliser cette écriture. Je vous laisse la regarder et réfléchir et je reviens vers vous dans un instant pour la commenter.

Je vais continuer en bleu foncé pour différencier les étapes de la lecture.

L’une des toute premières choses qui va retenir notre attention, c’est le manque d’assurance du trait : le trait n’est pas très assuré ; on le voit bien sur les grandes boucles et sur le cabossage des lettres rondes. Le geste n’est donc pas automatisé – des quantités d’anomalies vont nous le confirmer. On a déjà un indice dans la différence entre la qualité du trait des formes de 1ère unité (celles qui passent par en bas pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire la boucle, l’étrécie et le rond) et celle des formes de deuxième unité (celles qui passent par en haut pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire le rouleau, le pont et les jambagesjambage bouclé et jambage bâtonné). Cette différence nous dit qu’il réussit mieux ce qui est renforcement de la contrainte – il faut faire un effort plus grand pour monter que pour descendre – alors que la maîtrise du geste d’écriture fluidifie l’écriture.

Redis sans les parenthèses et en raccourci : le trait n’est pas assuré donc le geste graphique n’est pas maîtrisé.

Vous me direz peut-être alors pourquoi s’embêter avec tous ces détails puisqu’une courte phrase suffit ?

C’est que ces observations permettent de supposer d’emblée que l’enfant n’a pas de problème de motricité, chose impossible à dire si on se contente d’un rapide coup d’œil pour « remplir une case ». 

Mais nous n’en avons pas fini avec la maîtrise du geste. On observe une instabilité de l’axe des lettres : les grandes boucles (lettres b et l) sont légèrement renversées de même que le a, le e et le r. Le u est vertical ; le n et le o inclinés. Il y a donc une instabilité de l’axe des lettres. Et là, compte tenu de la prédominance des renversements, il convient de s’interroger sur l’origine du problème. Cette instabilité des axes vient-elle du modèle ou de l’absence de maîtrise du geste d’écriture ou des deux ?
N’oublions pas que la définition du geste d’écriture, concept que j’ai créé il y a plus de 20 ans, englobe tous les processus qui interfèrent dans l’acte d’écriture. (Vous la trouvez en survolant l’expression).

Un coup d’œil sur le modèle (que je ne montrerai pas) dit que l’anomalie ne vient pas de là : ses lettres sont bien verticales. Le suivi d’un modèle aux lettres renversées aurait pu être l’origine du renversement. Ce n’est donc pas le cas.

Reste la tenue et/ou le maniement du crayon. Trait mal assuré, instabilité des axes. Il s’agit là très vraisemblablement d’un défaut de tenue du crayon : elle n’est pas ferme. Sans doute l’enseignante a-t-elle bien appris à l’enfant que le crayon se tient entre la pulpe du pouce et la dernière articulation du majeur et que l’index se pose sur le crayon. (Dernière phalange disent certains par erreur). Pulpe du pouce, dernière articulation du majeur, c’est bon, mais cela ne suffit pas. Pour que la prise soit solide, il faut lui en donner les moyens. 

Il faut donc qu’un point du pouce et un point du majeur entrent en contact en même temps avec le stylo pour le tenir (le pincer dit-on plus souvent? On pourrait dire aussi le prendre en étau). Pour cela je propose de faire deux points sur les doigts de l’enfant : un sur la pulpe du pouce, presque vers son extrémité (et pas sur le milieu), un sur la dernière articulation du majeur. Le crayon viendra se loger là et son corps reposera dans la commissure entre la base du pouce et celle de l’index.

Mais cela ne suffit toujours pas. L’enfant peut très bien tenir son crayon de cette façon (ce qui est tout à fait possible en ce qui concerne l’enfant dont nous parlons) et pourtant ne pas le tenir fermement ce qui semble certain pour cet enfant-là. Pourquoi ?

Voici donc l’histoire du mouchoir. Pour faciliter le positionnement des doigts afin d’assurer une bonne efficacité de la tenue du crayon, je propose de mettre dans la main une boule de coton à démaquiller sur laquelle on n’appuiera pas. Automatiquement, l’annulaire et l’auriculaire vont se placer derrière le majeur et si vous faites cela et que vous essayez d’appuyer avec le pouce contre l’articulation du majeur vous sentirez une forte résistance des trois doigts solidarisés. En revanche, si vous repliez ces deux doigts dans le creux de la main pour y maintenir un mouchoir finement plié, le majeur est seul à tenter de résister à l’appui de l’index. Le crayon s’en trouve en position instable à chaque mouvement des doigts.  Avec la pratique le crayon glissera plus ou moins sur la phalange. C’est alors sans importance pourvu qu’il reste contre l’articulation.

Voilà donc terminée cette première partie de l’observation. Nous y avons appris que l’enfant ne semble pas avoir de problème personnel de motricité fine et que sa prise de crayon demande vraisemblablement à être revue ce qui stabiliserait son trait et l’axe de ses lettres. Cela semble sans doute peu mais c’est énorme pour le confort d’écriture, l’accès à la fluidité du geste, donc aussi la confiance en soi.

Attention les explications données ici concerne cette écriture-là. Pour d’autres enfants les problèmes peuvent être autres.

Pour plus de détail je vous renvoie à l’édition 2016 de mon livre Le geste d’écriture Éditions Hatier et à cette vidéo

Pour la suite de mon cadeau de Noël, je vous dis à cette fin d’après-midi ou à ce soir.


Eh bien voilà, nous sommes jeudi soir, chose promise, chose due.

Voici donc la suite de l’observation qui vise à mettre en évidence et à expliquer ce qui pèche dans cette écriture afin de vous aider à éviter que ces anomalies se reproduisent. Revoilà ci-dessus l’écriture pour faciliter le suivi.

Ce qui frappe également très vite, c’est que le mot n’a pas son unité. On voit des lettres scrupuleusement tracées et scrupuleusement « attachées » les unes aux autres mais, hormis le o, aucune n’appelle la suivante : l’enfant écrit en attaché il n’écrit pas en cursive, il conçoit le mot comme une suite de lettres attachées les unes aux autres.

Comme son nom l’indique, l’écriture cursive court sur le papier, le passage d’une lettre à l’autre y est imperceptible. (CF. Le geste d’écriture, édition 2016 chapitres 6 et 7).

Ici on voit nettement que l’enfant a écrit u puis a écrit l. On peut couper le mot aux ciseaux entre u et l.
Y a-t-il une soudure ? Autrement dit le crayon aurait-t-il été levé entre les deux puis le l aurait été soudé à la finale du u ? Peu importe dans le cas de cette écriture. Ce qui importe, c’est que les lettres sont tracées pour elles-mêmes et non recodées pour s’intégrer à leur environnement (cf. Le geste d’écriture chapitre 6). La même anomalie est présente entre a et n, puis entre e et r avec en plus une double malformation du r (mais nous reviendrons sur les formes elles-mêmes plus tard).

Nous voyons donc clairement que l’enfant n’anticipe pas l’écriture du mot. Il l’écrit lettre à lettre. Si le mot était perçu comme un tout et non comme une suite de lettres, la fin du u et le début du l fusionneraient ce qui nécessiterait un léger recodage des deux. De même la fin du a et le début du n mais avec un recodage plus important pour assurer la fluidité du geste.

Une autre anomalie de ductus entrave la fluidité : la formation des lettres a et g. Les ronds sont attaqués par le dessus donc impossible de fermer le rond par une petite étrécie pour assurer la continuité du mouvement dans l’écriture du a (cf.voir cette vidéo et Le geste d’écriture page 106 et 122). De même impossible de recoder le rond pour enchaîner sur le début du jambage dans la lettre g.

On voit donc avec cette analyse du ductus à quel point il est important de montrer aux enfants le processus de création des formes et le processus de formation des lettres. (Le tableau figure à la fin du cahier 1 CP Apprentissage Éditions Hatier. Vous pouvez aussi en afficher le poster. Il est disponible chez le même éditeur).

Comprendre que la formation des lettres s’adapte à leur environnement donne à l’enfant la liberté d’ajuster son geste donc d’anticiper pour que le mot ait son unité donc que l’écriture soit fluide. L’intégration précoce de mots dans l’apprentissage d’une lettre facilite cet ajustement

Je m’arrêterai là pour ce soir

Que reste-t-il à voir dans cette écriture ?  Eh  bien, ce que l’on a l’habitude de voir en premier : la forme.
 
La forme des lettres répond à une définition. C’est cette définition qui en fait la lisibilité.  Elle doit donc être respectée au moment de l’apprentissage afin qu’elle puisse progressivement se personnaliser de façon pertinente, c’est à dire en préservant la lisibilité du texte.
Nous allons commencer par la dernière lettre du mot, la lettre r.

Un r est formé d’une attaque de grande boucle (comme si on voulait écrire un l), d’un pont et d’un début d’étrécie  cf. explications ici  ou dans Le geste d’écriture page 108). Ici il forme une sorte de rectangle planté droit dans l’interligne et qui aurait perdu l’un de ses côtés.  Son attaque rigide et verticale impose un arrêt après le e alors qu’il devrait s’enchaîner avec aisance.  Il se poursuit par un plateau légèrement concave au lieu d’un pont ce qui provoque un angle en haut à droite.  L’ensemble de son tracé gêne la fluidité de l’écriture.

Je reviens maintenant tout au début du mot avec la lettre b dont  l’oeilleton renvoie la finale tout en bas presque sur la ligne de base.  Un œilleton est une façon de négocier le passage d’une forme à une autre. Il tend à renvoyer le tracé vers le bas. Ici il ne s’impose pas : la lettre qui suit n’impose pas que la finale du b descende. Il est tellement injustifié que, dans la copie suivante du même mot, l’enfant le fait totalement disparaître le boulanger devient le loulanger (voir illustration ci-dessous)

Je poursuivrai avec une remarque sur la lettre e. Le e a des allures de e apraxique, c’est à dire avec une cassure au début. En réalité il n’est pas apraxique, il faudrait pour cela une cassure juste au niveau de la boucle (ce qui existe sur le modèle) et c’est mieux ainsi, cela évite de bloquer le mouvement.  On y voit poindre une belle intelligence graphique qui se trouve confirmée par les autres e de la page : ils ne sont pas apraxiques non plus alors que ceux du modèle le sont.

Je terminerai avec la lettre o qui tend vers une forme ovoïde comme si l’écriture s’impatientait d’être bloquée dans l’imperfection de sa maîtrise.  Tout comme le e, cette déformation laisse augurer d’une écriture de bonne qualité si l’enfant est bien pris en main pour réduire les anomalies que nous venons de voir ensemble.     

Nous voilà presque arrivés au terme de l’essentiel de ce qui peut être dit des anomalies de l’écriture de ce mot. 

Presque, car je voudrais en effet revenir sur l’absence de fluidité du geste. Si nous comparons ce mot avec le mot qui le suit sur la ligne nous voyons que le « dos bien droit » recherché dans le premier entrave la fluidité. Lorsque l’enfant se laisse aller à un geste plus naturel qui arrondit un peu les grandes boucles, une certaine fluidité commence à apparaître. Cela aussi, c’est de bon augure. 

J’espère que vous avez pris plaisir à la lecture de ce « cadeau de Noël ».

Je vous souhaite, chers lecteurs et lectrices, une excellente fin d’année.

Intérêt d’un passage anticipé au CP

Une maman m’écrit : Suite à la lecture de votre ouvrage « le geste d’écriture », je me permets de vous contacter car l’enseignante de ma fille en classe de MS, nous propose un passage anticipé en CP. Je me questionne sur l’intérêt de ce passage d’autant que vous suggérez de ne pas brûler les étapes dans l’apprentissage de l’écriture. La GS est une année cruciale dans ce domaine. Ma fille est en double niveau MS-GS et participe au travail des GS depuis février mais son écriture cursive reste limitée selon moi (je suis prof des écoles en CP). Je voulais connaître votre point de vue sur un passage anticipé en CP pour un enfant de 5 ans à peine. Merci pour votre réponse et vos conseils.

La décision d’un passage au CP anticipé mérite effectivement une réflexion approfondie qui inclut plusieurs paramètres.

Il me semble que la 1ère question, qui posera un éclairage particulier sur la suivante, est : « Pourquoi faire passer en CP une enfant qui devrait passer en GS ? »

Question double : En aval, quel est l’objectif ? En amont, quelles sont les motivations ?

 –  1ère question : Quel est l’objectif ?

Cette question peut se reformuler ainsi : Existe-t-il des enjeux qui rendraient ce passage nécessaire ?

Vue sous cet angle, la question apporte vraisemblablement la réponse, non. Faire une scolarité avec une année d’avance n’est pas un enjeu en soi. Aucun paramètre de la projection dans l’avenir n’impose de passage anticipé en CP (à mon avis).

–  2ème question : Quelles sont les motivations ?

Cette question peut se reformuler ainsi : Sur quels critères effectifs se fonde la proposition de passage anticipé ?

Votre fille participe actuellement au travail des GS.

– Le critère pourrait donc être un critère de chronologie : après la GS, refaire du travail de GS équivaudrait à un redoublement, donc la maîtresse propose le CP. C’est un critère sans consistance.

– Ce pourrait être un critère lié au contenu : ayant fait des activités de GS cette année, votre fille se trouverait à refaire des activités de GS l’an prochain. Le redoublement lui éviterait l’ennui de refaire la même chose.

Cette réponse en faveur d’un passage anticipé ne vaudrait que si la maternelle était organisée comme un CP avec un programme et des contenus qui laissent peu de place aux changements. La pédagogie de la maternelle autorise ( devrait autoriser ) des variantes importantes dans les contenus : ce qu’on aura appris sur le thème de la mer une année pourra être appris sur le thème de la forêt l’année suivante, par exemple, surtout s’il s’agit d’une classe à double niveau.

Bien sûr ce petit élagage du problème n’est pas la raison qui vous a fait m’interroger mais il ne me semble pas inutile, d’ailleurs vous en formulez la nécessité  « Je me questionne sur l’intérêt de ce passage ».

J’en viens donc au cœoeur du problème : celui de l’apprentissage de l’écriture. Il répond à la question : quelque chose ferait-il que le passage anticipé ne soit pas judicieux ?

L’apprentissage de l’écriture est progressivement perçu comme une tâche superflue, à tel point que des états d’Amérique ont décidé de le rendre facultatif. C’est s’engouffrer dans une confusion portée par des courants pédagogiques qui relèvent d’une inconscience socio-politique grave. Vous trouverez mes arguments sur mon site en suivant ces liens.

De plus en plus, apprendre à écrire est conçu comme « apprendre à dessiner des lettres » et la littérature pédagogique offre :

– d’un côté des exercices graphiques qui vont dans ce sens, et parfois-même à l’encontre avec des tracés qui n’ont rien à voir avec l’écriture mais qui, dans l’esprit de leur concepteur, « apprend à former les lettres »,

– de l’autre côté des activités de production de texte qui oublient de s’intéresser à l’acte d’écriture.

L’expression « le geste d’écriture » que j’ai mise en valeur avec la publication de mon livre du même nom a été tellement peu comprise qu’elle est devenue sous certaines plumes « les gestes de l’écriture » se vidant de son sens dans cette formulation.

Le geste d’écriture, tel que je le conçois, va du moment où l’enfant s’apprête à tenir son crayon au moment où il écrit ce que lui dicte sa réflexion. Pour cela il faut que la technique graphique soit acquise, c’est à dire que l’enfant n’ait à réfléchir qu’au contenu sémantique de son écrit (l’orthographe en faisant partie cf. et//est, a/à mais aussi un sot /un seau / un saut / un sceau)

Apprendre à écrire, c’est :

– apprendre à tenir et manier son crayon pour le confort, pour la visibilité donc aussi la qualité de la production (une main mal placée cache l’écrit avec toutes les conséquences que cela implique),

– apprendre les formes de bases et dérivées qui servent à construire les lettres, c’est à dire les connaître pour savoir tout d’abord analyser la forme des lettres, ensuite mettre ces formes en oeuvre automatiquement, autrement dit produire les lettres sans effort de réflexion afin d’avoir l’esprit libre pour penser ce qu’on écrit,

– c’est aussi apprendre à réfléchir avant d’écrire, à concevoir par anticipation ce qu’on va écrire (le temps d’anticipation étant de plus en plus réduit pour pouvoir être aussitôt que possible de l’ordre de la fraction de seconde).

C’est encore, par voie de conséquence – et tout cela en parallèle, entrer dans la combinatoire de façon implicite. On voit là à quel point l’apprentissage de l’écriture manuscrite favorise l’apprentissage de la lecture comme tendent à le montrer les dernières recherches en neuroscience.

En passant en CP sans avoir acquis l’écriture cursive, l’enfant est privé de toutes ces compétences.

Donc, pour moi, passage anticipé en CP, pourquoi pas ? Mais à la condition qu’il ait acquis l’écriture (et bien sûr qu’il soit au niveau requis dans les autres domaines de compétences). Généralement, « qu’il ait acquis l’écriture » ne signifie pas obligatoirement qu’il ait appris toutes les lettres (le CP est là pour ça), mais qu’il en ait acquis la technique, compris la relation à la réflexion et la relation à l’oral ainsi que le fonctionnement de cette relation.

En conclusion,

à mon avis si je me base sur ce que vous écrivez, le passage anticipé de votre fille en CP ne s’impose pas. Il est à craindre qu’il soit sources de lacunes, donc d’insatisfaction, donc de mauvaise image de soi.

Je suis sûre que vous saurez trouver des arguments qui lui feront prendre un grand plaisir à être encore en maternelle l’an prochain.

Cup-song pour apprendre à écrire : Le chant des gobelets.

Le relai de hockey est l’idéal pour apprendre aux jeunes enfants à attaquer les lettres au bon endroit et à la tourner dans le bon sens autrement dit à encoder la 1ère unité de mouvement.

Ce jeu peut être fait en CP aussi. Il peut également y être remplacé par un cup-song que j’ai intitulé Le chant des gobelets dont l’air peut être écouté en cliquant sur l’intitulé.  Chanté tout d’abord par une petite fille puis repris par une adulte cet air s’apprend facilement

Les paroles – que j’ai créées pour la circonstance – figurent dans La nouvelle édition du Geste d’écriture page 85

Pour les retardataires … Les cartes de voeux.

Voilà déjà commencée la dernière semaine d’école de l’année 2018.

En cette période de l’année, c’est le rush pour tout boucler.  L’école n’y échappe pas.  On s’affaire pour que tout soit prêt pour Noël.

Pour ceux qui n’en ont pas encore fini avec Noël, quelques idées pour coupler la confection d’une carte de vœux avec la préparation à l’écriture sans pour autant faire autre chose que prévu.

Ceux qui ne connaissent pas ma méthode d’enseignement de l’écriture trouveront dans cet article de quoi poser un regard nouveau sur une activité traditionnelle des classes maternelles en cette période de l’année : la confection d’une carte de vœux décorée d’un sapin de noël.

L’objectif de l’enfant est, bien sûr de réaliser une belle  carte à rapporter à la maison le dernier jour de classe.

Je vous propose, à vous, enseignant, un objectif complémentaire : La préparation à l’apprentissage de l’écriture.  Bien entendu, cela n’exclut pas que cette même activité puisse aussi être l’occasion de travailler les couleurs (couleurs des boules, des décorations…),  la numération (nombre de triangles pour confectionner un sapin, nombre de boules à placer sur le sapin, nombre d’étoiles pour décorer, éventuellement nombre de guirlandes..), éventuellement les formes (triangle pour confectionner le sapin, gommettes rondes  pour les boules, rectangle pour les emballages de cadeaux…)…

Si la possibilité de travailler ces compétences-là à cette occasion est relativement évidente, celle de travailler la préparation à l’écriture l’est beaucoup moins.  On y voit tout au plus l’écriture des mots « Joyeux Noël » ou « Joyeuses fêtes ». pourtant il y a beaucoup plus à faire.
Pour construire le sapin on découpe des triangles dans du papier vert.  Pourquoi ne pas en profiter pour faire faire des fonds de peinture par les enfants. Une bande de vert foncé en haut d’une feuille A4. Par dessus, en petites touches, du vert clair. Par dessus encore en touches plus petites encore du marron mélangé à du vert. Ces « superpositions  » ont pour effet et pour objectif de rentre de produit plus vivant. Voilà le fond  – presque – fini.  Le bas de la feuille reste blanc.

Si l’objectif pratique est de réaliser un fond de peinture pour découper les éléments du sapin,  l’objectif pédagogique est ici d’apprendre à l’enfant à déplacer son bras (afin que plus tard, il ne reste pas coincé contre le corps dans les activités d’écriture).

Pourquoi « presque » fini ? Parce qu’on peut en profiter pour décorer ce fond. L’enfant le fera en traçant des motifs dans la peinture fraîche avec un stylo usagé ou l’extrémité d’un pinceau (celle qui est à l’opposé des poils).  Pour cela l’enfant posera et gardera sa main sous la bande de peinture au fur et à mesure de son déplacement vers la droite.
L’objectif pratique est ici de commencer à décorer le sapin. L’objectif pédagogique est d’apprendre à placer correctement sa main. Le poignet étant en contact avec la feuille, l’enfant n’a pas d’autre choix que de mettre la main sous la peinture. Cela le prépare à placer sa main sous la ligne d’écriture.

Ensuite on procédera presque de même pour le support sur lequel l’enfant collera le sapin.  Presque, puisqu’il s’agit d’un papier cartonné de la taille d’un demi-A4 et que la peinture en couvrira toute la surface. Le déplacement du bras sera donc moins ample.  Une seule couche de peinture sera éventuellement suffisante.  Avant de le passer en peinture on fixera le carton provisoirement (avec de la pâte à fixe par exemple) sur un support plus grand, une feuille A4 par exemple. Cela facilitera la réalisation de motifs tout autour avant que la peinture soir sèche : Le poignet en appui sur la feuille A4, l’enfant fera des petits motifs tout autour de la carte en tournant la feuille au fur et  mesure de façon à tracer les motifs de gauche à droite et à l’horizontal à chaque rotation de la feuille.  Ces motifs pourront être des séries de boucles qui, par la rotation donnée au carton, seront toujours tracées à l’endroit. Dans ce cas, outre le positionnement de la main, l’exercice concernera aussi l’entrainement à réaliser, de gauche à droite, des boucles fluides.

Une fois que la peinture du fond vert sera sèche, l’adulte y tracera des triangles que l’enfant découpera pour construire le sapin ( 3 triangles par sapin).

L’enfant tracera à la peinture à doigts le pied du sapin (nouvel exercice de positionnement de la main, mais cette fois sans contrainte. Ce sera juste la mise en application du positionnement déjà réalisé à cause de la peinture fraîche.

Il lui restera à coller les triangles sur le pied en les superposant en commençant par le bas, puis à décorer le sapin avec des boules de couleur dessinée en plaçant sa main dessous comme appris précédemment et en faisant bien tourner ses doigts ,  ou figurées par des gommettes rondes.

L’enfant écrira « Joyeuses fêtes » ou « Joyeux Noël »  ou « Bonne année » soit en recopiant un modèle s’il en a les capacités, soit en alignant côte à côte des étiquettes lettres en reproduction d’un modèle qui lui sera donné.  Il s’agit bien sûr d’un exercice de reconnaissance des lettres. Il s’agit aussi, en même temps, d’un exercice de gestion statique de l’espace graphique, c’est à dire ici d’apprentissage progressif de la tenue de ligne, la verticalité des axes et la régularité des espaces ( les lettres doivent être collées droit c’est à dire verticales et en suivant une ligne virtuelle horizontale – ne pas tracer de ligne pour guider l’enfant, le guidage est visuel, il est intériorisé) (le corps des lettres doit être régulièrement espacé.

Pour terminer la décoration de sa carte, l’enfant pourra aussi ajouter à son gré par ci par là des gommettes en forme d’étoiles, ou d’autres formes.

Joyeux Noël   Bonnes fêtes de fin d’année   et surtout bonnes vacances.

LES ÉVALUATIONS EN MÉTHODE DUMONT

En cette période de rentrée scolaire, bien qu’elle commence déjà à être un peu derrière nous, quelques mots sur les évaluations me semblent s’imposer.

Je ne parle pas des évaluations proposées par le ministère de l’Éducation nationale ; je n’en dirai rien il y a eu des publications, des analyses, des commentaires. Je veux parler des évaluations nécessaires pour que les enseignants puissent piloter leur classe ou plutôt pour que l’enseignant puisse piloter sa classe (ce singulier marque déjà une différence par rapport à la perception habituelle des évaluations).

En début d’année scolaire, l’enseignant connaît son programme et il sait ce qu’il va enseigner ce qu’il doit enseigner. Il connaît les élèves s’il a déjà de la pratique. Mais généralement il ne connaît pas ses élèves. Pour qu’il y ait une bonne adéquation entre son enseignement et leur apprentissage, il faut qu’il connaisse l’un (le programme) et les autres (ses élèves, je veux dire chaque élève pris individuellement).

Les évaluations dont je veux parler ici sont faites pour ça : situer individuellement chacun des enfants par rapport à l’enseignement prévu. Ce qui m’intéresse ici c’est mon domaine et rien que mon domaine : l’enseignement du geste d’écriture, et tout spécialement dans ce domaine, son enseignement à l’école maternelle.

Comme je l’ai montré, l’enseignement du geste d’écriture commence bien avant l’écriture des premiers mots.  Cf. Le système d’écriture. La réussite de son enseignement repose entre autres sur la vigilance de l’enseignant à s’assurer que les acquis soit bien effectifs. C’est là qu’interviennent les évaluations telles que je les conçois : il ne s’agit pas de faire faire à tout le monde en même temps la même chose pour comparer les productions au sein de la classe, entre les classes, entre les écoles voire les quartiers… mais de savoir où en est chaque enfant pour ne pas le laisser sur le bord du chemin.

  • LES LIVRETS D’ÉVALUATION

Je propose donc la tenue d’un livret qui suivra la classe. Ce livret, ou plutôt ces livrets, parce qu’il en existe trois en fonction des compétences à acquérir (tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, étude des formes), ces livrets, donc, listent la progression dans l’acquisition des compétences concernées (par ex. horizontalité de la ligne en gestion statique de l’espace graphique).

La liste des étapes se trouve à l’horizontale en tête de colonnes à partir de la 2ème. La 1ère colonne est destinée à lister les élèves dans l’ordre alphabétique.

Voici comment remplir le livret le livret en début d’année mais aussi au fil de l’année. Au cours des activités elles-mêmes et non en isolant chaque enfant pour le tester,  vous noterez la date de votre observation au croisement du nom de l’enfant observé et des compétences dont vous avez constaté qu’elles sont réellement acquises. Cela vous permet de savoir, dès le début mais aussi tout au fil de l’année, où en est chaque enfant de façon à pouvoir distribuer les tâches en fonction des besoins dans chacune des activités que vous organisez.

Ne vous alarmez pas à propos du travail que va vous imposer la confection de ces livrets : ils existent depuis l’existence des cahiers, c’est-à-dire une quinzaine d’année et ils sont téléchargeables gratuitement sur le site des éditions Hatier.

  • LES CAHIERS DE CONTRÔLE

Ils existent mais ils ne portent pas ce nom (nous n’allons pas jouer à nous faire peur !) et ils ont aussi pour vocation de participer à l’optimisation des acquis. Ce sont les cahiers de la collection Les cahiers d’écriture aux éditions Hatier. Comme vous le savez, bien des activités préparatoires à l’écriture se font sans crayon ni papier. Beaucoup aussi se font sans cahier mais sur feuille. Les cahiers 1 et 2 de maternelle sont conçus pour que les enfants y fassent, page après page, des productions qui vous permettront de suivre leur évolution.  L’intitulé de chaque page recoupe le titre des colonnes des livrets.

Comme vous travaillez beaucoup à la préparation de l’écriture mais que les parents ne voient pas forcément tout ce qui a été fait, une liste des activités préparatoires est prévue à chaque page de façon à ce que les parents puissent se rendre compte de tout le travail fait lorsque vous leur remettez de temps à autre le cahier de leurs enfants.

Cahiers et livrets vont de pair pour vous permettre de piloter votre classe (mais surtout pas, bien sûr, de « classer vos élèves »).


Quel rapport avec la méthode Dumont ?

J’ai partagé ceci sur FaceBook   et j’y ai fait le commentaire suivant : « Je suis parfaitement d’accord ! Mesdames ne faites pas ça ! 
Comme vous me connaissez un peu vous avez dû voir le clin d’œil. 
Quel rapport avec la méthode Dumont ? Eh bien, oui, il y en a un. Mais je vous le dirai après vous avoir lu-e-s. »

Alors je vous ai lu-e-s. Les réponses ont été variées et toutes intéressantes. Il est temps que je donne enfin ma réponse.
Pour celles qui en auraient besoin voici un lien vers une petite piqure de rappel   et un autre vers une présentation de la nouvelle édition.

Comme vous le savez, le geste d’écriture est un concept que j’ai créé il y a déjà de nombreuses années.  Il va du moment où l’on s’apprête à prendre la crayon jusqu’à celui où l’on écrit en produisant du sens.

Il inclut donc la réflexion.  Le chapitre 9 du Geste d’écriture est consacré au sens.  Vous y avez lu ou vous y lirez : pour que l’écrit fasse sens pour lui, l’enfant doit être amené à réfléchir avant d’écrire.

RÉFLÉCHIR est le maître mot de ma méthode. Pour qu’il y ait réellement écriture, il faut qu’il y ait préalablement réflexion. Réfléchir avant d’écrire. Réfléchir ne signifie pas chercher quelle est la bonne réponse à la question mais, au contraire, se poser la question, aller jusqu’au bout de sa réflexion pour pouvoir avancer une réponse motivée.

Lorsque j’ai commencé à lire le texte en question après avoir vu l’image, je commençais à bouillir un peu car je trouvais la réaction extrêmement exagérée. Et puis j’ai lu la fin et là j’ai été d’accord, comme tout le monde : on ne pose pas ses tongs sur la table du restaurant !  Ensuite j’ai lu les commentaires beaucoup  portaient sur l’allaitement. Or, de quoi parle le commentaire de présentation : des tongs, rien que des tongs.

Je remercie vivement celles et ceux qui se sont prêtés sur Facebook à mon petit jeu de devinettes. Il a été un petit peu biaisé car quelqu’un a très vite parlé des tongs, du coup les réactions épidermiques qui m’auraient amusées (ce n’est pas méchant) n’ont pas fusé.

Le point commun avec la méthode Dumont est qu’il faut toujours aller au bout de la réflexion avant d’écrire/ avant de réagir (par écrit en tout cas) et j’en profite pour ajouter toujours aller jusqu’au bout de sa réflexion pour valoriser les projets en transversalité.  Cf la réponse faite ce jour à une enseignante tout en bas de page ici .

Je voulais profiter de ce billet – car c’est plus un billet qu’un véritable article – pour attirer aussi votre attention sur une pétition qui circule sur la toile. J’en ai pris connaissance dans les pages d’un groupe FaceBook dédié aux enseignants. Elle était présentée par une enseignante, pour moi donc par quelqu’un qui est censé savoir de quoi il parle lorsqu’il parle d’un livre de lecture.  Cette pétition visait à faire interdire la diffusion de Bulle, livre de lecture pour CP.  Image à l’appui  elle interpellait le lecteur  : Partagez moi cette horreur que cela circule et remonte le plus haut possible ! Les images et les textes sont présentées de telle façon que,  à moins d’aimer le style Gore, on a du mal à rester indifférent.  Comme beaucoup je suis tombée dans le panneau.  Comme beaucoup je n’ai pas pu ajouter de commentaire de protestation sur la pétition car les commentaires ont été désactivés.  Si au lieu de me fier aux réactions de l’enseignante qui la présentait j’avais analysé plus finement la pétition je ne me serais sans doute (peut-être car le montage est fait de façon très astucieuse) pas laissé prendre par ce montage diffamatoire.
Donc approfondissons encore et toujours notre réflexion !

Pour information, je me suis dédoublée : si vous souhaitez une formation vous pouvez aussi voir là les personnes que j’ai formées.

La clarté cognitive et le goût d’apprendre.

Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ?  Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .

Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.

Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.

Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Il y a bien des footballeurs professionnels que diable ! 🙂 Pourquoi vouloir à tout prix leur imposer un  » travail « . Pour moi, on joue d’abord, ensuite on PEUT considérer ce qu’on a appris en jouant, mais pas de façon systématique. On le fait le moment venu, au détours d’une découverte.
C’est là qu’on construit le plaisir d’apprendre.

On voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants , en conséquence il faut bien admettre qu’il se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.

Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache « exactement ce qu’il travaille », mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support  ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.

Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines … etc.  chaque jour pour que l’on reste en vie ?

Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension – si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?

Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas « apprendre à compter, à observer et à réfléchir ». J’allais jouer aux dominos.

Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?

La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant  éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A  , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien à notre propos ) 

Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive. Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple  un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.

L’exercice s’articule donc ainsi : 
Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier), 
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
    °  l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
    ° la consigne = à partir de l’objectif de l’enseignant elle dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier, 
Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.

C’est à partir du savoir en transversalité que sera donné un nom à l’exercice.

Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright )

Et pourtant ça marche…

Par définition de la consonne, personne n’entend isolément le bruit d’une consonne : c’est le bruit provoqué par le déblocage de l’air. (Dans la suite de l’article, je garderai le mot « son » chaque fois que ce que j’en dis s’applique aussi aux voyelles et aux solsonnes.)

Pourtant lorsque les enseignants font « pe » ou « pf » – avec un [œ] ou un [f] très court, bien sur – beaucoup sont persuadés qu’ils ont réussi à faire entendre la lettre isolément.  En réalité ce que font ces enseignants de talent, c’est :

  • Mettre le son en situation, dans une comptine ou une chanson où la lettre est récurrente. L‘enfant y repère les syllabes comportant le son en question.
  • Mettre les organes phonatoires en position de prononcer le son en question. Pour le prononcer, l’enfant mime l’enseignant. On sait que dès son plus jeune âge, l’enfant mime l’expression du visage de celui qu’il regarde.
  • Éventuellement indexer le tout par un geste, par exemple, les gestes de Borel-Maisonny . Ces gestes rappellent parfois la forme de la lettre. Il s’agit d’une indexation visuelle qui, donc, peut évoquer la forme de la lettre ou bien fonctionner simplement comme un nœud à un mouchoir. Cet étayage visuel aide l’enfant à se remémorer le son (pas à le prononcer, sauf exception).

Toutes ces opérations permettent à l’enfant de repérer le bruit fait par le déblocage de l’air donc ensuite de prononcer correctement la lettre dans les mots. Elles ne permettent pas de faire entendre isolément la consonne.  [p][œ] et [p] ce n’est pas la même chose ; de même [m][œ] et [m] aussi court soit [œ].

Une double question me semble alors se poser pour les enfants qui éprouvent des difficultés dans l’accès aux consonnes :

1 – Ne serait-il pas mieux de ne pas aller jusqu’à la prononciation du [œ] derrière la consonne et de se contenter de retenir sa bouche en position de façon prolongée avant de prononcer la lettre dans un mot par laquelle elle commence ?

2 – Ne serait-ce pas utile de rebondir sur l’idée de Borel-Maisonny en faisant faire par les entendants des gestes évoquant la position des organes phonatoires ?  (le travail de Borel-Maisonny n’appelait pas cette exigence puisqu’il était destiné aux sourds et aux malentendants).

Ceux qui resteraient persuadés qu’ils entendent et font entendre le « son » des consonnes peuvent faire faire et se faire faire la dictée de syllabes suivante, la personne qui dicte se plaçant derrière la personne qui écrit  : fip, zad, tup, dat, dot, dop, bot, lab, mid, rop, rit, lud, sid, mab, lod, fub, bom, tan, ran, fom, bam, run.

 

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment « fonctionne » l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui « ne peuvent pas entendre le son » de ce à quoi je réserve le nom de « consonne » mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive « baba / papa, pierre / bière / lierre » ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant « tu entends bien p’ ? « .  Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.

Voyelles, consonnes et… ? Réflexion sur la terminologie

Devant les difficultés de certains enfants, la question de l’écoute des consonnes mérite d’être soulevée.

Les faits existent. On peut les accepter, s’en accommoder, les nier. On ne peut pas les supprimer.  Je ne vais pas me lancer dans une théorie détaillée d’autres l’ont fait bien avant moi . Pour des détails fournis on peut voir là  ou là ou encore sur bien d’autres sites,  celui-ci encore…  Je veux juste parler de choses simples. Lorsque je parle, l’air sort de ma bouche librement, ou bien il est entièrement bloqué, ou bien il est entravé.  Lorsqu’il sort librement on produit une voyelle. Tout le monde est d’accord là-dessus.  Le reste est appelé « consonne ». (J’élude la question des semi-…  voyelles ou consonnes. On me le pardonnera je pense.) C’est dans ce regroupement du « reste » que les problèmes apparaissent : certaines « consonnes » laissent passer un peu l’air on peut les entendre (par exemple ssssss). D’autres ne le laissent pas passer du tout, et c’est là que commencent les problèmes.

Je propose donc les distinctions suivantes :

Voyelle = qui porte la voix
Consonne = cum-sonare = qui sonne avec, donc qui ne peut pas sonner sans… (le mot « consonne » existe depuis longtemps, mais je souhaite revenir sur son application stricto sensu à tout ce que nous appelons des « consonnes ».
Solsonne = solus-sonare = qui sonne seule.

Je reprends dans un autre ordre :

La voyelle porte la voix : j’ouvre la bouche et je fais aaaaa, ooooo etc.
La solsonne « sonne seule » : je ferme un peu la bouche et je fais sssssss,   zzzzzzz, etc.
La consonne … ne peut « sonne » qu’avec :

Pour prononcer la lettre p je ferme d’abord la bouche puis… je l’ouvre pour prononcer la lettre. Mais quand je l’ouvre l’air sort, donc la voix sort donc je prononce une voyelle et ça fait : pe, pa, pi etc.

Je peux aussi ouvrir la bouche mais pas trop. Seulement, pour prononcer la lettre, il faut « débloquer le son » comme quand j’ouvre la bouche pour faire ta, et ça fait par exemple ts ou tz

En résumé :

– Je peux dire : aaaaaaaaaaaaaa en continue, donc sans marquer de temps d’arrêt : a porte la voix, c’est une voyelle
– je peux dire : ssssssssssssss idem : s sonne seule, c’est une solsonne
– mais je ne peux pas dire tttttttttttttttttttttttttt sans marquer un arrêt entre les t : t ne peux pas sonner seul, c’est une consonne.
– Je peux faire aaaaaaaaaaaa, sssssssssssssss, taaaaaaaaa, tsaaaaaaaaa, mais pas tttttttttttttttttttt

 Voir aussi sur le sujet le lien avec la pédagogie Montessori