Trois questions majeures au sujet de l’écriture manuscrite

Dans quelques jours c’est la rentrée. Cette année comme les précédentes n’échappera pas aux nombreuses questions sur l’écriture manuscrite. Et reviendront les trois questions majeures sur son enseignement. Je vous propose quelques pistes pour y réfléchir.

Pourquoi apprendre à écrire de sa main ?

Depuis longtemps tous les documents officiels sont imprimés. MAIS pour qu’ils aient de la valeur, nombre d’entre eux doivent être complétés d’une mention manuscrite : Lu et approuvé, Bon pour pouvoir, Bon pour solde de tout compte, ou encore des textes de plusieurs lignes lorsqu’il s’agit de se porter caution pour un loyer ou de témoigner en justice par exemple, mais pas seulement.

Sans écriture manuscrite impossible donc d’accomplir de nombreux actes simples de la vie sociale.

Celui qui n’écrit pas de sa main a donc besoin d’assistance pour les accomplir. Ne pas apprendre à un enfant à écrire de sa main en fait un futur handicapé social : celui qui n’écrit pas de sa main* ne peut pas être à part entière un citoyen autonome. ( *de ses coudes, de son pied ou de sa bouche, bien évidemment pour les quelques personnes que la vie a privé de main)

Pourquoi apprendre à écrire correctement ?

Pour être efficace, l’écriture doit être lisible sinon elle ne remplit pas son rôle. A quoi sert d’écrire si personne n’arrive à vous lire ? La réplique habituelle est que beaucoup de médecins sont illisibles. Certes. Mais que ferait de l’ordonnance un pharmacien qui ne connaitrait ni le nom ni les propriétés des médicaments ? Il lui serait impossible de la déchiffrer. Écrire pour que seuls ceux qui connaissent très bien le sujet puissent lire n’a qu’un intérêt très limité. Pour être pleinement un acte de communication sociale, l’écriture doit être lisible. Bien que la pratique déforme naturellement l’écriture au fil de l’adolescence et des débuts dans la vie d’adulte, apprendre à écrire correctement depuis le début favorise la lisibilité quel que soit l’âge.

Pour être efficace, l’écriture doit être rapide. S’appliquer à tracer chaque lettre l’une après l’autre prend du temps et fait parfois perdre le fil de sa pensée. Comment prendre note de ce qu’on entend si on le fait trop lentement ? Comment ne pas agacer son interlocuteur si on met trop de temps à écrire devant lui ? La calligraphie est d’abord un art. L’écriture est d’abord un moyen de communication. Pour être efficace, l’écriture doit donc être réalisée dans les conditions normales de la communication.

Pour remplir correctement son rôle de moyen de communication, l’écriture doit pouvoir être présentable. Chacun adapte son comportement, sa présentation, ses attitudes pour se sentir à l’aise dans une relation. Il en va de même pour son écriture. Il y a l’écriture des brouillons, celle des notes prises à la volée pour soi, celle d’un papier écrit pour un ami, celle aussi qu’on peut laisser dans une boite à lettres pour signaler son passage à un client sans se sentir mal à l’aise.

Pourquoi apprendre correctement à écrire ?

L’objectif de l’écriture manuscrite est de laisser une trace personnelle de sa pensée (quel qu’en soit l’objet). C’est un moyen de communication différée. Écrire c’est donc tout d’abord produire du sens. En toute petite section, en PS, et au début de la MS l’enfant ne produit pas encore du sens en écrivant de sa main. Il apprend ce qui lui servira à écrire correctement : tenue et maniement du crayon, tenue de la ligne, respect des proportions, sens de déroulement de ce qui sera très bientôt l’écriture. Muni de tout ce qu’il faut pour pouvoir techniquement écrire correctement et ayant été abondamment confronté à l’écrit, l’enfant va alors pourvoir commencer à écrire. Il va découvrir peu à peu chaque lettre, de quelle(s) forme(s) elle est composée, comment elle s’enchaîne aux autres déjà apprises, mais immédiatement il va utiliser cette lettre pour “produire du sens”, c’est à dire écrire, écrire en réfléchissant à ce qu’il écrit et non dessiner des lettres.

En effet, puisqu’écrire c’est produire du sens, au fur et à mesure qu’on écrit on pense ce qu’on écrit, on ne pense pas au cheminement du crayon sur le papier. Pour qu’il y ait écriture, il faut donc qu’il y ait réflexion. Et cela dès le début (sinon il s’agit d’un dessin de lettres). On comprendra donc l’avantage qu’il y a de mettre l’enfant en situation de réfléchir à ce qu’il veut écrire avant d’écrire et de penser ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’il écrit.

Il s’agit donc pour l’enfant , non plus de réfléchir à la façon dont il va tracer les lettres (il l’aura fait à la découverte de la lettre), mais de réfléchir à ce qu’il veut dire. Réfléchir à ce qu’il veut dire, ce n’est pas participer (ou pas, d’ailleurs, car il peut être distrait) à une réflexion collective sur ce que la classe veut exprimer, mais bien réfléchir seul à ce qu’il a l’intention de dire, lui. Apprendre correctement à un enfant à écrire, c’est lui apprendre non pas qu’on tourne à droite ou à gauche, qu’on monte ou qu’on descend pour écrire tel mot choisi collectivement, c’est, après lui avoir appris ce qui lui servira à écrire correctement, lui demander d’écrire en réfléchissant. Au tout début, la réflexion est limitée car les possibilités sont réduites, il ne connait que peu de lettres et il lui faut le temps de s’habituer à ce nouveau savoir-faire, mais très vite l’enfant va avoir compris comment fonctionne l’écriture et comment écrire en utilisant ce qu’il savait déjà et ce qu’il vient d’apprendre.

Apprendre correctement à écrire favorise l’autonomie de pensée en la libérant d’une part de la focalisation sur le geste, d’autre part de l’attachement systématique et obligatoire à une réponse collective.

Pour résumer d’une phrase, je dirais que : apprendre à écrire de sa main, apprendre à écrire correctement et apprendre correctement à écrire favorisent l’autonomie dans les démarches de la vie sociale, l’adaptation au contexte relationnel et l’autonomie de pensée.

Je n’aborde pas là la question fondamentale de la liberté d’expression et de communication face au numérique ; je l’ai développée dans un article dédié uniquement à la question :

L‘écriture manuscrite et le numérique : nécessité et intimité de l’écriture manuscrite.

On peut lire aussi :

– l’école face à ses objectifs.

– la place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme

On peut lire encore :

– forme, geste et rééducation.

et pour visualiser les formes constitutives de l’écriture :

– la forme et le geste.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T15:04:26+01:0030 août 2015|1 Commentaire

Le rouleau, forme nouvelle ou reconsidération d’une forme déjà répertoriée

Au début de mon travail sur l’écriture j’étais bien ennuyée avec ce que j’appelle désormais le rouleau. Je n’arrivais pas à analyser sa place dans “le système”. C’est qu’en fait je n’avais pas encore vu que le système était … un système, donc devait fonctionner comme tel, à savoir qu’il devait être constitué d’éléments entretenant tous entre eux des relations fonctionnelles et/ou hiérarchiques. Je l’expliquais bien pour le 1ère unité, mais pour la 2ème, je séchais. A partir du moment où j’ai entrepris une thèse sur le système d’écriture, j’ai dû aller au coeur du problème et ne plus considérer le mot “système” comme une étiquette (comme on le fait couramment en matière d’écriture). Du coup, ce qui n’était pas encore pour moi “le rouleau” (et qui, dans ma position du tout début n’avait qu’une existence secondaire) ne pouvait plus être “un électron libre”. Je l’ai donc intégré en percevant son lien avec le pont et, de ce fait, en en faisant sa dérivée (pont refermé) mais le système fonctionnait mal. Il fallait donc réanalyser les relations intrasystémiques. Ce que j’ai fait après ma thèse. Je me suis alors rendu compte que, loin d’être d’importance secondaire, ce qui devint alors le rouleau avait une importance capitale, puisque c’était LA forme de base (de 2ème unité). L’enseignement de l’ensemble du système s’en trouve grandement facilité. De plus, avec l’accès à s et x son apport est d’un grand intérêt pour la production de texte.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T22:54:03+01:0022 août 2015|0 commentaire

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage cycle 1 – Cycle 2 – Transversalité et différenciation

La refonte du Geste d’écriture apporte une évolution significative qui permet de mieux comprendre :
– pourquoi les formes s’articulent en formes de base et dérivées,
– pourquoi la place de ces formes dans la (suite…)

Par Danièle Dumont|2021-01-06T02:06:10+01:0020 août 2015|0 commentaire

Bilans de mise en pratique de la méthode Dumont en classe

BILANS DE MISE EN PRATIQUE EN MATERNELLE D’UNE MÉTHODE D’ENSEIGNEMENT STRUCTURÉ DE L’ÉCRITURE FONDÉ SUR L’ANALYSE FONCTIONNELLE DU PROCÈS D’ÉCRITURE

BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE –

Y D, 38 ans, institutrice depuis 1982, dont 12 années en Seine st Denis (ZEP). 1 année de pratique en CP, petite et moyenne section pendant 7 ans et 11 ans en grande section .

Depuis que j’enseigne à des “ 5 ans “, je suis confrontée à une demande très motivée des élèves quant à la nécessité de laisser trace de leur pensée, de leur imaginaire personnel .

Guidée par mes aînés, les I.O, les fiches pratiques et autres rails, je parvenais à ce que les élèves atteignent leur but : écrire pour être lus ; ou simplement écrire pour être grand.

Néanmoins, malgré mes efforts pratiques et personnalisés, guidant telle main, traçant des pointillés, adoptant le script…je laissais aux maîtresses de CP le soin de codifier et de systématiser l’écriture ; puisque mes élèves ne semblaient décidément pas tous prêts à écrire lisiblement (malgré leur désir et mes efforts , je le répète ).

Monsieur Reymond (IEN) fit intervenir Mme Dumont dans notre circonscription début 2001.

Aussitôt je décidais de tester cette méthode innovante, cadrée et complète .

2000/2001: (à partir de l’exposé de la conférence pédagogique ) grande section

Les courses aux zig-zag désinhibent de suite les plus hésitants.

La séquence courte à recopier soulage .

Les alternances de gestes diversifient les exercices .

En bref, les progrès furent notoires, rapides, les élèves allégés d’un poids, fluidifiés dans leur geste ( et leur pensée !).

2001/2002 : grande section

On s’essaie avec les exercices préparatoires proposés dans le livre “ gestes d’écriture “ puis on “teste” les cahiers d’éciture courante de février à juin .

A leur entrée en CP: tous les élèves écrivent couramment, lisiblement et sans fatigue .

On note un séquençage et un déchiffrement des syllabes plus rapides.

– “N’écrire que ce que l’on sait” ¹ rassure, fait patienter les plus audacieux : ils savent qu’ils apprennent réellement et qu’ils réussissent en toute conscience .

Mon bilan de fin de grande section et le bilan des maîtresses de CP ( testant en suivant les cahiers de CP) se rejoignent pour souligner une meilleure discrimination visuelle, une meilleure oralisation du geste d’écriture ( ex: grande boucle, coupe …) apportant une meilleure compréhension du langage écrit.

Les moyennes sections travaillent aussi en suivant la méthode .

2002/2003 :

Dès septembre, les élèves de grande section sont donc prêts à apprendre les lettres, les alternances et les premiers mots ( bien plus tôt que l’an passé ):

Ils sont latéralisés et savent déplacer leur main de gauche à droite .

Tous peuvent tracer ou nommer les gestes graphiques de base .

Tous peuvent enchaîner des séquences de 4 gestes alternés sans avoir besoin de recours répétés au modèle .

En janvier, dans ma classe 18 élèves sur 22 peuvent écrire lisiblement une phrase avec repérage mot à mot sur leur répertoire personnel : Tous peuvent copier une phrase simple en isolant graphiquement et sémantiquement chaque mot .

La méthode de M^me Dumont apporte un cadre à ma pratique par sa conception réfléchie, organisée et adaptée à chaque âge .

L’originalité des élèves y est respectée … ceux-ci peuvent très vite et très bien utiliser ce qu’ils savent faire pour écrire, décorer de manière simple, naturelle , spontanée mais résolue .

Ainsi l’effort demandé auparavant pour atteindre leur but est toujours là, c’est vrai mais progressif, adapté et gratifiant . On écrit pas à pas, sûrement et allègrement .

Parallèlement d’autres domaines ont été agréablement modifiés, sans apprentissage spécifique (autre que cette nouvelle méthode d’écriture ) :

Organisation spatio-temporelle
Perception visuelle et auditive
Attention motrice et motricité fine
Confiance en ses capacités
Confiance en ses auto-remédiations
Désir de réussir
Désir de soigner ses productions diverses

La réussite quotidienne des élèves en écriture renforce la perception positive qu’ils ont d’eux-mêmes : ils se sentent davantage capables de réussir dans tous les domaines .

Pouvoir expliquer, nommer ce qu’ils ont appris à gérer, à écrire, dans un mode de communication de “grands “ les rassure dans leur nouveau statut où ils s’ancrent plaisamment avant de se libérer pour lire (déjà bien armés ).

D. Juin 2003.

1- N’écrire que ce que l’on sait signifie ici ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qu’on n’est pas prêt à écrire. En terme piagétien nous pourrions dire : ce sur quoi on n’est pas en mesure de fonder des hypothèses à partir de ses propres connaissances ou observations. Nous pourrions encore dire : ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qui nous mettrait en insécurité faute de repères

* * * * * * *

BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS

DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE

M B– Grande section

La méthode de Mme Dumont est utilisée depuis deux ans environ dans notre école. Les changements ont été rapidement perceptibles dans le comportement des enfants et leur manière d’écrire, dans les activités de lecture et dans d’autres domaines de compétences.

I – L’écriture

A- Latéralité et tenue du stylo

Cette méthode fournit un outil agréable pour apprendre à reconnaître sa main droite, à bien tenir son crayon, à utiliser correctement le pouce, l’index et le majeur ainsi qu’à déplacer le bras qui écrit. Elle a l’avantage de s’appliquer sans distinction aux droitiers comme aux gauchers. Ainsi, un adulte droitier ne se sent plus démuni face à un enfant gaucher.

B- La gestion statique

Mme Dumont distingue la gestion statique qui concerne l’organisation des chaînes graphiques sur une feuille et la gestion dynamique qui s’intéresse aux mouvements de l’écriture.

La gestion statique contribue à une bonne gestion de l’espace. Les enfants savent que l’on commence à écrire en haut à gauche, que l’on se déplace vers la droite et que, arrivé au bout de la ligne, on repart à gauche. D’autre part les mots sont bien écrits horizontalement et ne sont pas collés entre eux lorsque l’on écrit une phrase (phénomène couramment observé auparavant).

C- La gestion dynamique

Cette méthode met en œuvre quatre gestes de base (les boucles, les coupes, les ronds et les ponts) qui permettent d’écrire rapidement les premiers mots et les premières phrases. Le fait de lever le crayon uniquement avant les lettres rondes implique une fluidité de l’écriture et donc une rapidité à écrire.

Les enfants n’ont pas peur d’écrire car ils n’éprouvent pas de grosses difficultés. L’écriture n’est plus un dessin fait pour reproduire un ensemble de lettres mais le résultat d’une analyse préalable du mot en gestes à accomplir pour écrire une chaîne graphique.

Tous ces apprentissages se font d’une manière ludique à l’aide de comptines et d’activités motrices qui permettent de s’imprégner des différentes compétences indispensables à l’écriture.

II- Les améliorations apportées à la lecture

Cette méthode comporte un certain nombre d’exercices qui favorisent la discrimination visuelle des lettres et des mots.

De plus, les enfants apprennent le nom des lettres qu’il est possible d’écrire avec chacun des gestes (par exemple, quand ils savent écrire les boucles et alterner leur taille, ils apprennent que la petite boucle est un « e », la grande boucle est un « l » et ils peuvent écrire les mots « le » et « elle »). Cette connaissance des lettres leur permet d’avoir davantage de repères lorsqu’ils voient un mot et ainsi de le mémoriser plus facilement. Enfin cette méthode leur fait acquérir une organisation spatiale de la feuille qui est la même en écriture et en lecture : sens de lecture ou d’écriture, organisation des mots en chaînes graphiques et retour à la ligne.

III- Autres avantages de la méthode

Grâce à l’utilisation des cahiers les enfants acquièrent très vite une autonomie dans le travail d’écriture. Pour les Grandes Sections, l’organisation répétée des deux pages qui se travaillent en même temps permet à l’élève de savoir ce qu’il doit faire après quelques séances. Ainsi, il peut prendre son cahier et faire son travail d’écriture sans avoir recours à l’adulte. Si l’écriture ne lui pose aucun problème, il peut avancer plus rapidement qu’un enfant qui a besoin de plus de temps et de répétitions et, s’il a été absent, il peut continuer à son rythme.

Lorsqu’un enseignant a plusieurs niveaux dans sa classe, cette méthode pose une base commune pour l’apprentissage de l’écriture qui est très agréable puisqu’elle est sous forme de chansons. L’utilisation des cahiers facilite la gestion des différents niveaux et permet à l’adulte de voir rapidement où en est chaque enfant et de retravailler ponctuellement avec les élèves qui ont plus de difficultés.

La méthode de Mme Dumont est donc très appréciable. Il n’existait concrètement aucune méthode concernant l’écriture, juste des progressions et quelques modèles de sens d’écriture des lettres . Maintenant, il existe un véritable outil qui permet aux enseignants d’apprendre aux enfants comment on tient un crayon, comment la main se déplace, comment les doigts agissent sur le crayon, quels gestes il faut maîtriser et dans quel ordre il faut les apprendre. Tout ce travail se fait, au départ, à l’aide de chansons que les enfants apprécient beaucoup. Avec cette méthode, les enfants apprennent à écrire avec plaisir.

D. juin 2003

Par Danièle Dumont|2021-04-13T13:34:20+02:0015 mai 2015|0 commentaire

Conférences pédagogiques

Mes conférences pédagogiques (au minimum 100 personnes) seront désormais organisées directement en collaboration avec les Éditions Hatier. Voir ici mon calendrier de conférences et formations pour l’année scolaire 2015/2016

Leur thème général est sans surprise : l’enseignement du geste d’écriture. Trois options se présentent. D’autres peuvent être envisagées à la demande.

1 – Cycle 1 – Préparation à l’apprentissage et apprentissage de l’écriture en maternelle dès la TPS

A partir de la TPS mais quelle que soit la classe

Tenue et maniement du crayon
Gestion de l’espace
Préparation au geste de base

En plus pour les MS et GS

Le système de formation des lettres et leur enchaînement
L’accès au sens et le début de la réflexion autonome

2 – Cycle 2 – L’apprentissage de l’écriture en élémentaire

Tenue et maniement du crayon.
Respect du lignage : dimensions et tenue de ligne
Le système de formation des lettres et leur enchaînement.
Accès au sens et aide à la réflexion

3 – Le geste d’écriture dans le cadre de la prévention de l’illettrisme

Les conditions des ateliers par petits groupes restent inchangées. Ils se déroulent généralement sur 2 journées ou 3 journées. Le premier trimestre de l’année scolaire ils ont eu lieu à La Seyne sur Mer, Lunel, Orange, Saint-Denis de la Réunion, Saint-Paul de la Réunion, Strasbourg, Tourcoing .

Par Danièle Dumont|2019-02-21T21:32:28+01:004 avril 2015|9 Commentaires

Le programme 2014 pour la maternelle – L’explicite et l’implicite

Le tout jeune enfant est dans le jeu. Sauf cas particulier, le lien entre son activité préparatoire et l’écriture ne peut pas lui être directement accessible, il demande une démarche intellectuelle qui est celle de l’enseignant. L’enfant apprend un savoir-faire qui se complexifiera dans d’autres activités et ce n’est souvent que plus tard, au moment de l’émergence de l’écriture, que la relation entre la dernière tâche et l’écriture sera amenée par l’enseignant qui suscitera alors une réflexion sur l’ensemble des activités préparatoires réalisées de proche en proche.

Si, à chacune de ses actions, on explique à l’enfant que ce qu’il va faire lui servira à apprendre ceci ou cela, si à chacune de ses actions on l’informe que ce n’est pas gratuit mais qu’il y a une finalité propre à l’école, quid de l’univers du jeu, univers de prédilection de l’enfant ? Quid des apprentissages implicites qui pourront ultérieurement, une fois acquis, donner lieu à explicitations pour dissocier l’objet de la tâche de l’objet du savoir ?

Quid aussi des liens vers des savoirs propres acquis par apprentissage implicite fonction du milieu socio-culturel propre à chaque enfant ? Ne risquent-ils pas d’être trop canalisés, voire réduits, par l’explicite qui focalisera toute l’attention de l’enfant puisque c’est l’attente de l’école ?

L’art de l’enseignant consiste justement à savoir à quel moment il pourra faire analyser la tâche a posteriori et en faire tirer les conclusions en matière d’apprentissage. A partir de là, il pourra faire expliciter le projet qui suivra et la construction de la démarche qui en permettra la réalisation. La fierté d’avoir accompli une tâche sur laquelle il peut apporter un regard constructif, celle d’avoir appris par ce biais et d’avoir compris comment il a fait pour apprendre motivera l’enfant pour progresser dans ses apprentissages et il aura échappé à la surcharge cognitive qui aurait entravé son action (Cf. aussi la théorie de Sweller sur la charge cognitive.).

Par exemple :

Les enfants jouent avec des petites voitures. L’enseignant observe et propose de garer les voitures ‘’sur un parking’’. Il laisse faire les enfants et, au moment où ils disposent les voitures, il fait remarquer au fur et à mesure que certaines sont dans le passage, d’autres trop près ou trop loin de la voiture qui vient d’être garée etc. ou bien il incite les enfants à le découvrir eux-mêmes, le tout avec pour objectif de faire encoder le contrôle visuel des contingences spatiales qui seront celles de l’écriture (alignement/tenue de ligne, voitures garées droit/verticalité des axe, espacements cohérents/régularité des espaces).

Les enfants apprennent alors tout en restant dans le jeu. Cette acquisition d’un savoir est d’autant plus performante et pérenne que les enfants y auront pris plaisir et que le réinvestissement pourra ensuite se faire dans d’autres activités soit spontanément soit par rappel verbalisé (‘’tu te souviens quand nous avons…’’).

Le réinvestissement se poursuivra de proche en proche jusqu’à l’écriture manuscrite cursive et donnera aux enfants le plaisir de découvrir qu’en jouant à tel jeu ils ont appris à écrire et, en conséquence, qu’écrire, c’est facile.

Suite de l’exemple :

Après une séance d’observation d’un jardin potager et après plantation, les enfants représentent le jardin en collant des dessins de légumes : ils commencent à coller les images vers la porte – qui se situent en haut à gauche sur la feuille – ils observent leur production au fur et à mesure qu’ils collent : si les images ne sont pas alignées, alors les légumes sont dans l’allée ou en tout état de cause la rangée est mal faite et ”gênera le passage du jardinier”. S’ils sont trop prêts les uns des autres, ”les légumes se gêneront pour pousser”, s’ils sont trop éloignés ”le jardinier perd de la place”. Seul ou guidé par l’enseignant, l’enfant rectifie au fur et à mesure et vérifie la production finale. Certains enfants observeront spontanément que c’est ”comme les voitures sur le parking”. L’activité suivante sera de faire des étiquettes en collant les lettres formant le nom des plantes qu’on aura mises en terre. L’enseignant donne alors des feuilles sans lignage et discute avec les enfants de la façon de placer les lettres. Il amène progressivement les enfants à analyser la tâche précédente et à comprendre l’objet du savoir acquis avec ladite tâche : l’enfant a appris à aligner des objets sur une ligne horizontale virtuelle, à les espacer régulièrement (dans d’autres activités il aura aussi appris à les placer bien verticaux). Par delà l’alignement des objets, il a appris à contrôler l’horizontalité d’une ligne et la régularité des espacements qui seront plus tard ceux de l’écriture et qui sont, pour l’heure, ceux des mots à coller sur les étiquettes. L’enseignant en suscite ou propose ensuite le réinvestissement dans une nouvelle activité qui poursuit la progression vers l’apprentissage de l’écriture tout en explorant d’autres domaines.

Cette façon de procéder offre le double l’avantage d’alimenter la motivation de l’enfant en préservant l’aspect ludique de l’objectif et de lui procurer le plaisir de découvrir qu’il a appris quelque chose qu’il va pouvoir réinvestir, ce qui est propice à lui donner le goût d’apprendre.

Elle suscite aussi l’explicitation des nouvelles actions en faisant comprendre à l’enfant qu’une tâche est porteuse de savoirs ; je pense aussi qu’elle suscite la mise en oeuvre de liens implicites vers des savoirs propres à l’univers socio-culturel de chaque enfant, liens qui n’auraient pas forcément été activés au préalable.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T21:23:22+01:0014 octobre 2014|2 Commentaires

Le système d’écriture – Fonctionnement global

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères ou qui ont précédé la nôtre et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à (suite…)

Par Danièle Dumont|2021-06-05T20:03:38+02:0016 juin 2014|4 Commentaires

Accentuation des capitales

Question

Enseignante en MS je me pose cette question: “Faut-il mettre les accents et les points sur les lettres écrites en capitales d’imprimerie?” Auriez-vous également des modèles d’écriture des lettres écrites en capitales d’imprimerie? Merci beaucoup, vos réponses sont attendues également par mes collègues!!!

Ma réponse

L’écriture renvoie au sens via la lecture. Si on n’est pas lecteur expert, c’est à dire si on n’a pas acquis l’habilité nécessaire pour accéder au sens au fil de la lecture, comment lire UN VEAU, DE L’EAU, UN PREAU, UN FLEAU sans l’aide des accents ? Comment lire les prénoms ANAÏS, ÉLOÏSE sans leur tréma si on ne les connait pas ?

L’accent est donc alors indispensable pour différencier EAU et ÉAU : il remplit son rôle de signe diacritique, c’est-à-dire signe qui sert à différencier. Ici il s’agit de différencier la relation au son pour accéder au sens. Il en va de même du tréma (MAIS/MAÏS).

Pour sa part, l’accent grave sur les lettres a et u n’en change pas le son : a/à, ou/où. En revanche il change le sens du mot. Il s’agit donc là encore d’un signe diacritique, son écriture est indispensable.

Il en va de même des accents circonflexes sur les lettres autres que E : ils ne changent pas le son mais ils changent le sens du mot, SUR/SÛR, MUR/MÛR… Leur présence est donc nécessaire

Les signes diacritiques (accents, trémas, cédilles) doivent donc être placés sur les capitales. C’est une question de lecture, d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale.

En revanche, le point sur les i fait partie de l’écriture de la lettre minuscule. Sans point le i minuscules n’est plus un i. Ce n’est cependant pas un signe diacritique car il ne marque pas une différence entre un i qui n’aurait pas de point et un i complet. En conséquence, il n’y a pas lieu de placer un point sur le I capital.

Plus d’informations et exercices d’application pour cycle 3 dans « Une bonne écriture – Choix ou nécessité ? » Collection Questions d’enseignants Éditions Nathan, à paraître prochainement.

Formation des lettres capitales avec exercice d’écriture dont devinettes pour l’école maternelle et le début du CP dans J’apprends à tracer les lettres capitales collection le petit Plus Éditions Belin

Les claviers ne comportent ni accents grave ni accent aigus sur les capitales mais on peut en mettre selon le code suivant : À Alt+ 0192, Â Alt+ 0194, Ç Alt+ 0199, È Alt+ 0200, É Alt+ 0201, Ê Alt+ 0202, Ë Alt+ 0203, Î Alt+ 0206, Ï Alt+ 0207, Ô Alt+ 0212, Ù Alt+ 0217. Û Alt+ 0219, Ü Alt+ 0220.

Par Danièle Dumont|2020-03-23T11:03:06+01:006 septembre 2013|8 Commentaires

L’école face à ses objectifs

Conférence «Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle»
Compte-rendu

Le samedi 1^er décembre, pour l’avant-dernière conférence d’une année bien chargée, j’ai eu le plaisir de me rendre à Panazol.

Le Centre d’Animation Communal, agréé Centre Social et Education Populaire, m’y avait conviée dans le cadre de la 5^e édition de l’opération « Un monde tous ensemble ». « Aventure culturelle et intellectuelle qui contribue, peut-être un tout petit peu, à fabriquer un monde meilleur », comme le soulignait son président Yves Gontier en ouverture de ces deux jours, (suite…)

Par Danièle Dumont|2023-04-03T18:01:41+02:0030 décembre 2012|3 Commentaires

L’attaque de la lettre e

Question

Enseignante en gs/cp, je viens de lire un document très intéressant mis en ligne sur le site de l’inspection de la Goutte d’Or.

A la rentrée de janvier, je vais revoir le tracé de la lettre “e” avec les cp et je me demande comment l’aborder.

Vous parlez de cassures au début des “e”. Mes collègues et moi attaquons cette lettre par une petite “queue”, tout comme le “o”, le “a”; vous, vous ne le faîtes pas. Pourriez-vous m’en dire plus?

D’avance je vous remercie.

PS: en 20 ans de carrière, je n’ai jamais eu de formation en écriture.

Ma réponse

Tout d’abord écrivez très vite sans majuscule « elle lit la lettre ». Avez-vous marqué une cassure au début des e ? Si oui, observez des notes que vous avez prises rapidement. Cette cassure est-elle présente ? Si vous en constatez la disparition dans votre écriture spontanée par rapport aux modèles c’est sans doute que vous en avez perçu inconsciemment non seulement l’inutilité mais aussi la gêne. S’il faut vous en convaincre écrivez « elle a raconté aux fillettes une belle histoire qu’elle a créée elle-même» une fois avec des e à l’attaque cassée (dits e apraxiques), une fois avec des e non apraxiques. Vous verrez de suite la différence.

Pourquoi alors les e des livres et cahiers du commerce sont-ils toujours apraxiques lorsqu’ils ne sont pas écrits à la main ? L’observation des e de polices de caractère vous donnera la réponse : ils n’ont pas d’attaque pour pouvoir être collés sans encombre à la finale de la lettre qui précède. La cassure est due à la différence de hauteur entre la fin de la lettre et le début de la boucle. En début de mot un trait d’attaque est rajouté.

Si, crayon en main, vous laissez une trace sur une feuille en faisant tourner vos doigts et en avançant vers la droite, vous verrez que vous formez des boucles et que vous le faites avec aisance. Voilà comment se forme la lettre e.

En ce qui concerne les lettres rondes (o, a), écrivez avec votre écriture de modèle « il lit la lettre qu’il a reçue ». Observez les l finaux et le a isolé. Imaginez-les liés l’un à l’autre tels qu’ils sont. L’espace entre le corps des lettres s’en trouve rallongé. Comparez avec le mot « la ». Que voyez-vous devant le a dans ce mot ? La fin du l tout simplement. Les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) commencent en haut à droite et s’écrivent sans attaque.

En revanche si vous observez la liaison l/i vous verrez qu’il ne vous est pas possible de dire où finit le l et où commence le i ; de même pour « lu » et pour « le » écrit sans apraxie.

Le cahier 1 CP Apprentissage que j’ai réédité chez Hatier en 2011 pourra vous être d’une aide précieuse pour réasseoir l’apprentissage de l’écriture (cliquer sur l’image pour voir le cahier à son bon format). Vous trouverez aussi des renseignements sur la formation des voyelles à la page « approfondissons » et sur les supposées familles de lettres ici.

Le poster du processus de création des formes et de formation des lettres est une aide précieuse pour faire comprendre à l’enfant comment fonctionne l’écriture.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T20:35:23+01:0028 décembre 2012|2 Commentaires

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