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L’attaque de la lettre e

Question

Enseignante en gs/cp, je viens de lire un document très intéressant mis en ligne sur le site de l’inspection de la Goutte d’Or.

A la rentrée de janvier, je vais revoir le tracé de la lettre “e” avec les cp et je me demande comment l’aborder.
Vous parlez de cassures au début des “e”. Mes collègues et moi attaquons cette lettre par une petite “queue”, tout comme le “o”, le “a”; vous, vous ne le faîtes pas. Pourriez-vous m’en dire plus?
D’avance je vous remercie.
PS: en 20 ans de carrière, je n’ai jamais eu de formation en écriture.

 

Ma réponse

Tout d’abord écrivez très vite sans majuscule « elle lit la lettre ». Avez-vous marqué une cassure au début des e ? Si oui, observez des notes que vous avez prises rapidement. Cette cassure est-elle présente ? Si vous en constatez la disparition dans votre écriture spontanée par rapport aux modèles c’est sans doute que vous en avez perçu inconsciemment non seulement l’inutilité mais aussi la gêne. S’il faut vous en convaincre écrivez « elle a raconté aux fillettes une belle histoire qu’elle a créée elle-même»  une fois avec des e à l’attaque cassée (dits e apraxiques), une fois avec des e non apraxiques. Vous verrez de suite la différence.

Pourquoi alors les e des livres et cahiers du commerce sont-ils toujours apraxiques lorsqu’ils ne sont pas écrits à la main ? L’observation des e de polices de caractère vous donnera la réponse : ils n’ont pas d’attaque pour pouvoir être collés sans encombre à la finale de la lettre qui précède. La cassure est due à la différence de hauteur entre la fin de la lettre et le début de la boucle. En début de mot un trait d’attaque est rajouté.

Si, crayon en main, vous laissez une trace sur une feuille en faisant tourner vos doigts et en avançant vers la droite, vous verrez que vous formez des boucles et que vous le faites avec aisance. Voilà comment se forme la lettre e.

En ce qui concerne les lettres rondes (o, a), écrivez avec votre écriture de modèle « il lit la lettre qu’il a reçue ». Observez les l finaux et le a isolé. Imaginez-les liés l’un à l’autre tels qu’ils sont. L’espace entre le corps des lettres s’en trouve rallongé. Comparez avec le mot « la ». Que voyez-vous devant le a dans ce mot ? La fin du l tout simplement. Les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) commencent en haut à droite et s’écrivent sans attaque.

En revanche si vous observez la liaison l/i vous verrez qu’il ne vous est pas possible de dire où finit le l et où commence le i ; de même pour « lu » et pour « le » écrit sans apraxie.

Le cahier 1 CP Apprentissage que j’ai réédité chez Hatier en 2011 pourra vous être d’une aide précieuse pour réasseoir l’apprentissage de l’écriture (cliquer sur l’image pour voir le cahier à son bon format). Vous trouverez aussi des renseignements sur la formation des voyelles à la page « approfondissons » et sur les supposées familles de lettres ici.

Le poster du processus de création des formes et de formation des lettres est une aide précieuse pour faire comprendre à l’enfant comment fonctionne l’écriture.

 

Par |2019-02-21T20:35:23+01:0028 décembre 2012|2 Commentaires

J’apprends à tracer les lettres capitales

En attendant de savoir écrire en cursive – en attaché comme disent les enfants – on peut écrire en capitales, c’est plus facile.

Avec le Petit Plus, votre enfant apprendra à tracer des traits en repassant sur des parties claires des dessins. Il utilisera ce savoir pour tracer des lettres.

Dès qu’il saura tracer des lettres vous le guiderez pour donner du sens à ce qu’il écrit. Il apprendra qu’écrire, même en capitales, nécessite de réfléchir à ce qu’on veut écrire.

Par |2019-02-20T20:40:12+01:002 septembre 2012|0 commentaire

J’apprends à bien tenir mon crayon

Comment apprendre à un enfant à tenir un crayon ?

Mais tout d’abord, comment tient-on un crayon ? Entre le pouce et l’index dit-on habituellement. Ce n’est pas sûr…

Avec le Petit Plus J’apprends à bien tenir mon crayon, vous apprendrez à votre enfant à pincer le stylo entre la pulpe du pouce et le côté de la dernière articulation du majeur ; l’index vient se placer dessus pour le guider. Essayez, vous verrez que la prise est plus solide que pouce/index.

Savoir tenir le crayon ne suffit pas. Il faut aussi apprendre à le manier. Le Petit Plus vous guidera pour l’apprendre à votre enfant que vous conduirez aussi du maniement du crayon jusqu’à l’écriture.

Pour apprendre à tenir le crayon

Pour apprendre à tenir le crayon

Les dernières pages montrent comment en sachant faire tourner ses doigts on en vient à savoir écrire.

Par |2019-02-20T20:41:35+01:001 septembre 2012|0 commentaire

Troisième cahier de maternelle

Avec le cahier 2, l’enfant a appris les lettres les plus simples e, l, i, u, t, c, o, a, d, n, m et p et les a mises en mots et en phrases. Le cahier 3 L’écriture courante, le fait réviser et progresser jusqu’à l’ensemble de l’alphabet.

Le cahier 3 présente toutes les lettres de l’alphabet : étude de la lettre en pages de gauche, mise en situation dans du texte en pages de droite. Deux pages en fin de cahier sont consacrées aux chiffres. Elles seront utilisées sans périodicité prédéfinie.

Il commence par des révisions :

– révisions de la tenue et du maniement du crayon,

– révisions de la perception de l’espace et du geste,

– révisions des premières lettres .

Le geste formateur des lettres est réinvesti. Les lettres connues y sont confrontées les unes aux autres afin que l’enfant en ré-analyse la forme en fonction des formes de base et dérivées qu’il a déjà apprises. L’automatisme du geste graphique en est renforcé puisque, au vu de la forme, l’enfant peut ainsi convoquer immédiatement le bon geste.

L’automatisme de la production des formes de base et dérivées, donc des lettres, libère l’esprit pour que l’enfant puisse oraliser afin de penser au fur et à mesure ce qu’il écrit aidé en cela, bien sûr, par la préparation collective de l’écriture des phrases .

L’accès aux lettres plus complexes devient facile puisqu’elles agencent les formes déjà connues (la boucle, l’étrécie, le rond, le pont et le jambage bâtonné) ou introduisent les nouvelles formes dont le nombre se limite à deux (le pont refermé et le jambage bouclé) . Ces nouvelles formes étant des dérivées (dérivées du pont) leur apprentissage est aisé lorsque les enfants en sont à ce stade.

Par |2019-02-20T20:38:49+01:001 septembre 2012|0 commentaire

Deuxième cahier de maternelle

Une fois acquises les compétences nécessaires pour apprendre à écrire (gestion statique de l’espace graphique, formation de la 1ère forme de base), l’apprentissage de l’écriture en lui-même peut commencer.

C’est l’objet du cahier 2 de maternelle.

Avec le cahier 2, non seulement l’enfant apprendra à écrire, mais il apprendra aussi qu’il faut réfléchir avant d’écrire.

Les activités préparatoires suggérées concernent donc non seulement l’écriture de la nouvelle lettre mais aussi son usage dans des mots et des phrases de façon produire un écrit qui ait du sens.

N’apportant qu’une seule nouvelle difficulté à la fois, la progression conduit peu à peu l’enfant à percevoir intuitivement l’existence de la combinatoire et son fonctionnement. Peu à peu l’enfant apprendra toutes les lettres les plus simples de l’alphabet en les mettant toujours en situation dans du texte.

 

Par |2019-02-20T20:37:34+01:001 septembre 2012|2 Commentaires

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.

 

 

 

 

 

 

Par |2019-02-20T20:36:24+01:0031 août 2012|0 commentaire

Cahiers parascolaires

Le petit Plus. Un personnage sympathique avec ses deux paires d’yeux et ses deux paires de bras qui se cache pour que votre enfant le cherche. Un guide pour apprendre à tenir et manier son crayon C’est chez Belin. On peut le feuilleter en ligne. On le voit ici en marge de droite.

Avec le même petit Plus, votre enfant découvrira la simplicité de l’écriture en capitales. C’est toujours chez Belin. Et c’est aussi feuilletable en ligne et on le voit également à droite de l’écran.

 

Par |2019-02-20T16:19:07+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

Le procès d’écriture

Les lignes qui suivent sont extraites de mon mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, portant sur la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle.

Bien que le trace écrite en chinois, en arabe et en français diffère fortement dans sa relation à l’oral, sa forme et sa technique, ce n’est pas sur ces aspects là des trois écritures qu’a porté ma recherche ni, non plus, sur l’enseignement de ces écritures mais, au contraire, sur ce qu’il est convenu d’appeler  – à défaut d’autre terme sans doute – le procès d’écriture. Le procès, c’est à l’origine de son usage actuel, le progrès, la progression, le développement. Ce qui m’a intéressée dans cette partie-là de ma recherche c’est comment des civilisations différentes traitent de la question en parlant d’un même acte, laisser une trace. Autrement dit, que disent ces civilisations dans leur langue de tous les jours  pour rendre compte d’un même besoin de laisser une trace jusqu’à sa concrétisation tendant vers un but et quel but ?

Ces extraits sélectionnés ci-dessous posent un éclairage particulier sur l’apport de la linguistique fonctionnelle à la réflexion pédagogique.
Le travail préparatoire à ce mémoire a porté également sur la langue hongroise ( ou magyar ). Je ne l’ai pas repris pour essentialiser.

* * *    * * *   * * *

Étymologiquement le mot français « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie  phone” et non  graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “.  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.(…)

(…)

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

 

Extraits du mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont  ©  Danièle Dumont, 2006

 

Par |2020-12-09T15:32:51+01:0026 juin 2012|0 commentaire

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE :

DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur (suite…)

Par |2021-11-26T15:42:26+01:0020 juin 2012|2 Commentaires

Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie “au plus tôt”.

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

“Écrire le prénom au plus tôt” signifie en général “l’écrire avant tout autre écrit”. Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement “présent” ou “je suis là”, ou “c’est moi”. Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom “le représente donc”.

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est «  justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement  réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page, percevoir l’existence d’une relation graphophonologique et avoir compris qu’écrire c’est produire du sens.

Par |2021-12-14T14:48:07+01:0018 juin 2012|4 Commentaires

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