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La clarté cognitive et le goût d’apprendre.

Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ?  Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .

Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.

Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.

Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Il y a bien des footballeurs professionnels que diable ! 🙂 Pourquoi vouloir à tout prix leur imposer un  » travail « . Pour moi, on joue d’abord, ensuite on PEUT considérer ce qu’on a appris en jouant, mais pas de façon systématique. On le fait le moment venu, au détours d’une découverte.
C’est là qu’on construit le plaisir d’apprendre.

On voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants , en conséquence il faut bien admettre qu’il se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.

Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache « exactement ce qu’il travaille », mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support  ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.

Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines … etc.  chaque jour pour que l’on reste en vie ?

Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension – si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?

Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas « apprendre à compter, à observer et à réfléchir ». J’allais jouer aux dominos.

Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?

La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant  éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A  , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien à notre propos ) 

Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive. Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple  un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.

L’exercice s’articule donc ainsi : 
Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier), 
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
    °  l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
    ° la consigne = à partir de l’objectif de l’enseignant elle dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier, 
Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.

C’est à partir du savoir en transversalité que sera donné un nom à l’exercice.

Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright )

Différence entre les anciennes éditions du Geste d’écriture et l’édition 2016

En 2016, Le geste d’écriture a changé de collection. Après 16 ans de  publication dans la collection Hatier pédagogie, il passe dans une collection plus moderne : Enseigner à l’école primaire.

Offrant plus de place, son grand format autorise une présentation plus aérée donc procure un meilleur confort de lecture. Il permet aussi d’accueillir plus d’illustrations visuelles.  De nombreuses photos montrent les activités en cours de réalisation. Avec ses pages aérées, ses photos, ses codes couleurs la nouvelle collection est plus agréable à lire que la précédente.

Si la nouvelle collection apporte confort et agrément de lecture ce ne sont pas les seuls atouts, bien sûr, de cette nouvelle édition. Au-delà de l’aspect matériel dû au changement de collection, la nouvelle édition apporte un véritable plus par rapport aux anciennes.

En effet, avec presque le double de pages des éditions précédentes, l’édition 2016 m’a tout d’abord permis de développer ce qui fait l’originalité de ma pédagogie, au-delà même de la question de l’écriture :

  • en méthode Dumont, les compétences de base s’acquièrent essentiellement en transversalité, c’est à dire insérées dans des activités diverses sans lien apparent avec l’écriture ; pour cela l’enseignant est attentif à faire la différence entre ce qu’il fait faire à l’enfant et ce qu’il veut obtenir comme résultat pédagogique. Il différenciera l’objectif de l’enfant de son propre objectif, pour cela il fera la différence entre l’objet de la tâche (objectif de l’enfant) et l’objet du savoir (objectif de l’enseignant)
  • en méthode Dumont,  les actions sont différenciées : les besoins de chaque enfant sont pris en compte, c’est à dire qu’au sein d’une même activité chaque enfant réalise une tâche qui lui fait travailler la, les ou l’une des compétences qu’il lui faut acquérir. Par exemple en jardinage, un enfant cherche des petits pois dans un seau de sable s’il doit travailler la motricité fine, il les pose sur la table par groupe de quatre s’il doit travailler la numération jusqu’à quatre,  il les aligne les uns à côté des autres s’il doit travailler  la tenue de ligne et la régularité des espaces. Un autre viendra les chercher, il les recomptera, les prendra et les sèmera en respectant les consignes déterminées par ses besoins.

La première partie présente cette pédagogie. Toutes les autres en sont imprégnées. On gagne donc à lire le livre dès le début sans faire d’impasse, en évitant tous les résumés, condensés ou autre présentations censées simplifier car les raccourcis qu’elles opèrent dénaturent ou tronquent forcément le propos.

La nouvelle édition ajoute au tableau de modélisation la présentation schématique du système d’écriture. Le premier est une présentation des différentes étapes de l’apprentissage de l’écriture. La seconde est une présentation du contenu et du fonctionnement du système d’écriture lui-même.  Les deux se recoupent bien sûr mais ils n’ont pas la même fonction.

Vous les retrouverez sur ma chaine Youtube  sans nouvelle publication depuis quelques temps pour cause de planning surchargé mais qui va bientôt reprendre.   Abonnez-vous ! vous serez sûr de ne rien louper et de pouvoir consulter les nouvelles vidéos dès parution. 

Cette nouvelle édition présente aussi la façon dont les formes se créent, les unes découlant des autres (processus de création des formes) et la façon dont les lettres sont constructives  à partir de ces formes (processus de formation des lettres). Elle reprécise l’un et l’autre des ces processus par rapport à l’édition précédente.
L’affichage du poster dans votre classe vous permettra de présenter facilement aux enfants comment se forment le lettres.

La nouvelle édition développe aussi plus que la précédente la notion de sens : Qu’est-ce que faire sens ? Comment l’enfant accède-t-il au sens ? Qu’est-ce qui peut parasiter sa compréhension de l’existence d’une relation graphophonologique  ?

Bref, grâce aux avantages de la nouvelle collection j’espère avec cette édition 2016, être au plus près de L‘outil que vous attendiez.

Vous en trouverez le sommaire ici    et une  présentation plus détaillée là.

Vous trouverez aussi sur le site un nouvel outil pour préparer votre classe : la police Cursive Dumont maternelle.  Ceux qui l’ont achetée sur Ulule l’ont depuis le début de l’année.  Les autres ont dû attendre juillet.

 

 

 

 

Le nouveau programme et le calendrier des formations

L’année 2016/2017 voit l’arrivée de la nouvelle édition du Geste d’écriture et la publication d’un nouveau cahier de préparation à l’écriture, Le loup, qui intègrent la différenciation et la transversalité, deux moyens pédagogiques efficaces pour optimiser les potentialités de chaque enfant.

Le calendrier des formations données sur la base de leurs contenus est publié ici.

Ces moyens pédagogiques sont en accord avec les points forts du programme de l’école maternelle comme le montre le parallèle qui en est fait à la fin des cahiers de la collection Les cahiers d’écriture – Différenciation et transversalité ( Le cirque et Le loup)

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d'écriture et du Geste d'écriture avec l'esprit du nouveau programme.

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d’écriture et du Geste d’écriture avec l’esprit du nouveau programme.

 

Nouvelle édition du Geste d’écriture

Le Geste d’Écriture ● Méthode d’apprentissage cycles 1-2 Différenciation et Transversalité

 LA NOUVELLE ÉDITION du geste d’écriture va paraître prochainement. C’est avec plaisir que j’ai constaté à quel point elle s’inscrit dans la droite ligne de l’esprit du nouveau programme de l’école maternelle.  Certes, elle a pris du retard mais la publication est en cours. (Elle ne sera cependant pas dans votre soulier le jour de Noël, j’en suis  véritablement désolée. 

Le nouveau programme de l’Education nationale affirme l’ambition de l’école maternelle d’être une étape essentielle pour garantir la réussite de tous.

Dans son domaine, cette nouvelle édition du Geste d’écriture a pour ambition de donner aux enseignants un outil de terrain qui les accompagnera dans leurs efforts pour mettre tous les enfants sur le chemin de la réussite pour la suite de leurs parcours, notamment en mettant tout en œuvre pour élever le niveau de tous les élèves et réduire les inégalités qui tendraient à se profiler dès le plus jeune âge en matière d’écriture.

Je souhaite qu’avec cette nouvelle édition Le geste d’écriture soit plus que jamais à la fois un ouvrage de référence et un outil pour la pratique quotidienne. S’intégrant au jeu, l’apprentissage en transversalité évite l’écueil de l’élémentarisation de l’école maternelle. Assorti d’une prise en compte des besoins de chacun par une différenciation structurée, il fait participer à un même projet chaque enfant de la classe quel que soit son niveau, chacun en tirant un enseignement en fonction de ses propres besoins liés à sa propre évolution. Tout au long de l’ouvrage des exemples de pratiques de classe illustrent l’acquisition des compétences en différenciation et en transversalité sur divers thèmes. Par ailleurs, les rubriques ‘’Pour une bonne mise en pratique’’ sont conservées et complétées d’une réflexion sur les pratiques toxiques.

La schématisation du système d’écriture, la présentation du processus de création des formes de l’écriture cursive minuscule (en tout et pour tout 2 formes de base, avec 2 dérivées chacune, plus 1 dérivée secondaire) et du processus de formation des lettres facilitent la compréhension du fonctionnement de l’écriture et de la mise en œuvre de la méthode.

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage cycle 1 – Cycle 2 – Transversalité et différenciation

La refonte du Geste d’écriture apporte une évolution significative qui permet de mieux comprendre :
– pourquoi les formes s’articulent en formes de base et dérivées,
– pourquoi la place de ces formes dans la progression n’est pas interchangeable
– et comment on facilite l’accès de l’enfant à l’écriture en suivant cette progression
mais aussi
– comment préparer à l’écriture en transversalité
-et, en même temps, en différenciant les tâches en fonction des besoins de chaque enfant sans pour autant prendre chaque enfant à part.

Le cahier Le cirque paru en 2015 est un support de choix pour pratiquer la transversalité et la différenciation.

Cette refonte aide aussi à comprendre qu’il s’agit bien du geste d’écriture (et non des gestes de l’écriture, expression révélatrice de lacunes dans la compréhension du fonctionnement de l’écriture).