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Fonctionnement de la police Cursive Dumont maternelle

Vous trouverez ici la notice d’utilisation de la Cursive Dumont maternelle

Notice_28-09-2017

Contrairement aux polices existant précédemment, la Cursive Dumont maternelle –  que beaucoup attendaient avec impatience – a les caractéristiques de l’écriture manuscrite : les lettres s’y enchainent comme si elles étaient écrites à la main.

L’enfant a alors sous les yeux une police qui lui évoque le geste fait pour écrire. Il reproduit alors le geste et, par voie de conséquence, les lettres se déposent avec fluidité sur la page.

Je voudrais exprimer ici mon bonheur d’apporter une aide à l’épanouissement des enfants de nos écoles, car c’est bien de cela qu’il s’agit.

Je voudrais à ce propos partager avec vous un message reçu hier :

Bonjour Mme Dumont,

J’ai pu télécharger votre police, et vais l’utiliser avec plaisir dès demain avec mes élèves de Grande Section…

J’enseigne depuis 25 ans en maternelle, et chaque début d’année, avec les collègues, se posait LA question :  » Comment enseigner l’écriture à nos élèves de GS ? Quelle méthode utiliser ?  » Et à la fin de l’année, nous n’étions pas satisfaites car trop d’élèves étaient crispés lors des séances d’écriture, et n’y arrivaient pas… Jusqu’à votre conférence il y a deux ans à la Réunion… Nous n’étions pas d’emblée convaincues, car bousculées dans nos habitudes, mais nous avons quand même essayé dès la rentrée de janvier, et là… quel plaisir de voir tous les élèves apprécier sans appréhension aucune les séances d’écriture !

Alors un grand merci pour vos recherches et réflexions qui nous permettent aussi, à nous, enseignants, d’envisager plus sereinement l’apprentissage de l’écriture à nos petits élèves…

Cordialement,

Différence entre les anciennes éditions du Geste d’écriture et l’édition 2016

En 2016, Le geste d’écriture a changé de collection. Après 16 ans de  publication dans la collection Hatier pédagogie, il passe dans une collection plus moderne : Enseigner à l’école primaire.

Offrant plus de place, son grand format autorise une présentation plus aérée donc procure un meilleur confort de lecture. Il permet aussi d’accueillir plus d’illustrations visuelles.  De nombreuses photos montrent les activités en cours de réalisation. Avec ses pages aérées, ses photos, ses codes couleurs la nouvelle collection est plus agréable à lire que la précédente.

Si la nouvelle collection apporte confort et agrément de lecture ce ne sont pas les seuls atouts, bien sûr, de cette nouvelle édition. Au-delà de l’aspect matériel dû au changement de collection, la nouvelle édition apporte un véritable plus par rapport aux anciennes.

En effet, avec presque le double de pages des éditions précédentes, l’édition 2016 m’a tout d’abord permis de développer ce qui fait l’originalité de ma pédagogie, au-delà même de la question de l’écriture :

  • en méthode Dumont, les compétences de base s’acquièrent essentiellement en transversalité, c’est à dire insérées dans des activités diverses sans lien apparent avec l’écriture ; pour cela l’enseignant est attentif à faire la différence entre ce qu’il fait faire à l’enfant et ce qu’il veut obtenir comme résultat pédagogique. Il différenciera l’objectif de l’enfant de son propre objectif, pour cela il fera la différence entre l’objet de la tâche (objectif de l’enfant) et l’objet du savoir (objectif de l’enseignant)
  • en méthode Dumont,  les actions sont différenciées : les besoins de chaque enfant sont pris en compte, c’est à dire qu’au sein d’une même activité chaque enfant réalise une tâche qui lui fait travailler la, les ou l’une des compétences qu’il lui faut acquérir. Par exemple en jardinage, un enfant cherche des petits pois dans un seau de sable s’il doit travailler la motricité fine, il les pose sur la table par groupe de quatre s’il doit travailler la numération jusqu’à quatre,  il les aligne les uns à côté des autres s’il doit travailler  la tenue de ligne et la régularité des espaces. Un autre viendra les chercher, il les recomptera, les prendra et les sèmera en respectant les consignes déterminées par ses besoins.

La première partie présente cette pédagogie. Toutes les autres en sont imprégnées. On gagne donc à lire le livre dès le début sans faire d’impasse, en évitant tous les résumés, condensés ou autre présentations censées simplifier car les raccourcis qu’elles opèrent dénaturent ou tronquent forcément le propos.

La nouvelle édition ajoute au tableau de modélisation la présentation schématique du système d’écriture. Le premier est une présentation des différentes étapes de l’apprentissage de l’écriture. La seconde est une présentation du contenu et du fonctionnement du système d’écriture lui-même.  Les deux se recoupent bien sûr mais ils n’ont pas la même fonction.

Vous les retrouverez sur ma chaine Youtube  sans nouvelle publication depuis quelques temps pour cause de planning surchargé mais qui va bientôt reprendre.   Abonnez-vous ! vous serez sûr de ne rien louper et de pouvoir consulter les nouvelles vidéos dès parution. 

Cette nouvelle édition présente aussi la façon dont les formes se créent, les unes découlant des autres (processus de création des formes) et la façon dont les lettres sont constructives  à partir de ces formes (processus de formation des lettres). Elle reprécise l’un et l’autre des ces processus par rapport à l’édition précédente.
L’affichage du poster dans votre classe vous permettra de présenter facilement aux enfants comment se forment le lettres.

La nouvelle édition développe aussi plus que la précédente la notion de sens : Qu’est-ce que faire sens ? Comment l’enfant accède-t-il au sens ? Qu’est-ce qui peut parasiter sa compréhension de l’existence d’une relation graphophonologique  ?

Bref, grâce aux avantages de la nouvelle collection j’espère avec cette édition 2016, être au plus près de L‘outil que vous attendiez.

Vous en trouverez le sommaire ici    et une  présentation plus détaillée là.

Vous trouverez aussi sur le site un nouvel outil pour préparer votre classe : la police Cursive Dumont maternelle.  Ceux qui l’ont achetée sur Ulule l’ont depuis le début de l’année.  Les autres ont dû attendre juillet.

 

 

 

 

Voyelles, consonnes et… ? Réflexion sur la terminologie

Devant les difficultés de certains enfants, la question de l’écoute des consonnes mérite d’être soulevée.

Les faits existent. On peut les accepter, s’en accommoder, les nier. On ne peut pas les supprimer.  Je ne vais pas me lancer dans une théorie détaillée d’autres l’ont fait bien avant moi . Pour des détails fournis on peut voir là  ou là ou encore sur bien d’autres sites,  celui-ci encore…  Je veux juste parler de choses simples. Lorsque je parle, l’air sort de ma bouche librement, ou bien il est entièrement bloqué, ou bien il est entravé.  Lorsqu’il sort librement on produit une voyelle. Tout le monde est d’accord là-dessus.  Le reste est appelé « consonne ». (J’élude la question des semi-…  voyelles ou consonnes. On me le pardonnera je pense.) C’est dans ce regroupement du « reste » que les problèmes apparaissent : certaines « consonnes » laissent passer un peu l’air on peut les entendre (par exemple ssssss). D’autres ne le laissent pas passer du tout, et c’est là que commencent les problèmes.

Je propose donc les distinctions suivantes :

Voyelle = qui porte la voix
Consonne = cum-sonare = qui sonne avec, donc qui ne peut pas sonner sans… (le mot « consonne » existe depuis longtemps, mais je souhaite revenir sur son application stricto sensu à tout ce que nous appelons des « consonnes ».
Solsonne = solus-sonare = qui sonne seule.

Je reprends dans un autre ordre :

La voyelle porte la voix : j’ouvre la bouche et je fais aaaaa, ooooo etc.
La solsonne « sonne seule » : je ferme un peu la bouche et je fais sssssss,   zzzzzzz, etc.
La consonne … ne peut « sonne » qu’avec :

Pour prononcer la lettre p je ferme d’abord la bouche puis… je l’ouvre pour prononcer la lettre. Mais quand je l’ouvre l’air sort, donc la voix sort donc je prononce une voyelle et ça fait : pe, pa, pi etc.

Je peux aussi ouvrir la bouche mais pas trop. Seulement, pour prononcer la lettre, il faut « débloquer le son » comme quand j’ouvre la bouche pour faire ta, et ça fait par exemple ts ou tz

En résumé :

– Je peux dire : aaaaaaaaaaaaaa en continue, donc sans marquer de temps d’arrêt : a porte la voix, c’est une voyelle
– je peux dire : ssssssssssssss idem : s sonne seule, c’est une solsonne
– mais je ne peux pas dire tttttttttttttttttttttttttt sans marquer un arrêt entre les t : t ne peux pas sonner seul, c’est une consonne.
– Je peux faire aaaaaaaaaaaa, sssssssssssssss, taaaaaaaaa, tsaaaaaaaaa, mais pas tttttttttttttttttttt

 Voir aussi sur le sujet le lien avec la pédagogie Montessori 

Dumont, Montessori, lettres rugueuses et phonologie

Mon article sur les consonnes et les solsonnes a suscité des réactions :  remplacer le son de la lettre par son nom serait contreproductif, me dit-on.

On sait mon intérêt pour tout ce qui peut éviter aux enfants d’être en difficulté et mon implication pour cette cause dans le domaine qui est le mien, celui de l’écriture. On ne sera donc pas étonné que je réponde à cette réaction.

J’introduirai ma réponse par une pensée pour Giordano Bruno qui m’est devenue un rituel et surtout par le rappel de la dénégation légendaire de Galilée après son abjuration : e pur si muove !

Un autre rappel, plus modeste et plus personnel, mais qui touche tout de même ceux qui porteront intérêt à la lecture de cet article : celui de, plus encore que la difficulté, l’impossibilité que j’ai vécue, il y a quelque 15 ans je crois, de faire comprendre qu’il existait une différence entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, que cette différence engendrait tout naturellement une différenciation et que cette différenciation optimisait les apprentissages (Cf. pages 37 à 51 du Geste d’écriture et diverses pages où elle est mise en application). Du chemin a été fait dans les esprits depuis.

Donc, revenons aux lettres rugueuses. Il m’a été fait remarquer que dans la pédagogie Montessori tout un travail sur la phonologie précède la présentation des lettres rugueuses.

Je suis persuadée de son grand intérêt et il n’est pas du tout question que je propose de le supprimer ni de lui substituer quoi que ce soit.

Le propos de mon article est de répondre à l’objection : nommer la lettre au lieu de la prononcer créerait des difficultés en embrouillant l’enfant dans son accès à la lecture.

Je suis bien d’accord avec cette observation. Sauf que je n’ai pas proposé de « nommer la lettre au lieu de la prononcer, POINT ». J’ai écrit la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et , selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition est donc bien la suivante : Après avoir suivi puis nommé la lettre – et c’est ce qui permet de savoir que l’enfant l’a identifiée – l’enfant dit un mot qui commence par la lettre et un qui finit par la lettre : il montre alors qu’il en a compris l’articulation. Il le montre d’autant plus qu’il ne s’agit pas pour lui de redire ce que d’autres ont dit, d’essayer de refaire ce que d’autres ont tenté de faire devant lui  – mais n’ont eu que l’illusion d’y arriver (pe, pe’, pf’) -, il s’agit pour lui de montrer qu’il a compris de quoi il s’agit donc qu’il sait manipuler la lettre en question.

Bien évidemment il ne s’agit pas non plus que l’enfant redise le mot qu’il vient d’entendre prononcer par un camarade ou par l’enseignant mais bien qu’il dise un mot auquel il a pensé. Il peut être aidé en cela par une planche  de dessins dans lesquels il devra en chercher un qui convienne. (C’est ni plus ni moins que ce que proposaient, en illustration  de  chaque lettre, les pages des dictionnaires de mon enfance).

J’espère avoir répondu à l’objection.

La boucle, le jeu de hockey et les gauchers

Dans toutes les lettres de notre alphabet il existe au moins un tracé qui se dirige vers la droite par un mouvement concave (y compris les m et n puisqu’ils se terminent en tournant vers la droite pour toucher la ligne).  Ce mouvement est donc essentiel pour écrire, donc pour apprendre à écrire.  (Au tout début de l’écriture il sert à écrire des e, des l, des i …)

Pour enseigner ce mouvement j’ai inventé un relais de hockey   pratique plus efficace que le jeu de croquet que je proposais précédemment mais qui se fondait sur les mêmes principes.

La question m’a été posée de savoir si ce jeu ne posait pas problème aux gauchers. Voici ma réponse.

Ayant le même objectif que les droitiers (encoder la 1ère unité de mouvement – qui sera utilisée plus tard dans l’écriture de toutes les lettres cursives sans exception) les gauchers suivent la même règle du jeu que les droitiers : ils se placent au même endroit et frappent dans le même sens.

Ils font donc « pareil »…  mais différemment.

« Pareil » parce que c’est la même règle du jeu. « Différemment » parce qu’ils sont gauchers donc on ne va pas leur faire faire des gestes de droitiers. C’est la même chose lorsqu’ils écrivent : on tient compte du fait qu’ils utilisent la main, donc le bras, gauche et on leur fait avancer un peu plus leur bras sur la table que le fait le droitier. Le geste n’est pas exactement le même mais le déroulement de l’écriture reste le même.

Donc, pour le jeu de hockey, le gaucher se placera comme le droitier sur le tapis, la piste à sa gauche, il se tournera pour poser le palet  sur la piste entre les deux rangées de tapis comme le droitier. En revanche, tandis que le droitier restera plus ou moins face à la piste, le gaucher se tournera plus ou moins vers le lieu où il va diriger son palet afin que son épaule gauche pivote pour pousser le palet (alors que l’épaule du droitier « s’ouvre » plus précisément fait écarter son bras du corps.) Il sera ainsi  dans une position confortable ; à l’inverse du droitier, sa main droite sera en haut pour servir d’appui, de pivot, et sa main gauche sera en bas pour assurer le mouvement de balancier nécessaire pour pousser le palet.

L’enfant comprend bien que la règle d’un jeu s’applique au jeu en question et que, pour d’autres jeux il y a d’autres règles. La progression des activités : relais de hockey, mime du relais avec le foulard, jeu de foulard, trace du mouvement sur plan vertical lui fait situer à posteriori cet apprentissage dans la préparation à l’écriture.

Cela ne change rien au fait que dans d’autres jeux, y compris le hockey qui suit la règle traditionnelle ou une autre règle, il agira en fonction de son sens de déroulement habituel : de la droite vers la gauche.

Cette préparation à l’écriture n’est pas plus perturbante que de faire écrire un enfant gaucher au tableau. Les programmes moteurs s’adaptent instinctivement.

Pour que l’enfant comprenne ce qu’il doit faire, l’enseignant montre l’activité sans pour autant faire une démonstration explicite de la façon  de placer ses mains (sauf exception) ni pour le gaucher, ni pour le droitier, sauf si cela s’avère nécessaire. Certains actes sont instinctifs, naturels l’enseignant n’a pas à intervenir à ce sujet.

Pour comprendre qu’il n’y a pas de risques, il suffit de regarder les barres de t d’un gaucher : sauf s’il a été brimé par un enseignant rigide, le gaucher, qui pourtant a appris à écrire de gauche à droite, trace les barres de t de droite à gauche alors que personne ne lui a dit de le faire.  Il suit « la règle du jeu » de l’écriture mais revient à sa propre façon de faire en dehors de cette règle (soulignements, traits de séparation, figures géométriques etc.).

CONGRES DE L’AGEEM 2017 – AGORAS

Cette année 2017, le Congrès annuel de l’AGEEM aura lieu à Albi.

J’y tiendrai deux agoras

Jeudi 06 juillet 2017 : 15h20 / 16h20

Je pense donc je suis ; je suis donc je pense : la question du sens dans l’apprentissage de l’écriture.

Vendredi 07 juillet 2017 : 11h20 / 12h20

La prise en compte de l’enfant, être pensant, dans la construction de son apprentissage de l’écriture.

Pour information : Secrétariat Congrès AGEEM 2017 Parc des Expositions 81990 Le Sequestre

Tél. 06 80 21 07 41 congresageem.albi2017@gmail.com

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par « familles de lettres ».  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

Une vidéo Éduscol du processus de création des formes et du processus de formation des lettres

Publiée depuis 2002 dans Le geste d’écriture et les cahiers correspondants,  la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en donne pour finalité l’obtention d' »une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture »  (Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie 2003 et rééditions suivantes  page 14,  Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité  Éditions Hatier 2016, collection Enseigner à l’école primaire.) Cf. tableau.

Cette finalité, réaffirmée par Éduscol, n’est pleinement atteinte que si la gestion dynamique de l’espace graphique est réalisée efficacement c’est à dire si les formes sont acquises et aménagées constamment au fil de l’écrit en fonction de leur environnement (exemple le r ne débute pas de la même façon s’il suit un o que s’il suit un e).

Les formes constitutives des lettres sont donc créées et mises en œuvre par le mouvement en même temps qu’il les dépose sur le support pour former les lettres en les aménageant pour une meilleure efficacité, ce qui donne de la fluidité à l’écriture.  Je vous les présente en vidéo sur Éduscol   dans le cadre d’une   présentation de la mise en œuvre de l’enseignement de l’écriture cursive. 

Une fois passées le CP, l’enfant complète son apprentissage avec l’étude des majuscules et doit conserver la qualité de son écriture ou l’améliorer si nécessaire. Vous trouverez chez Nathan un petit ouvrage, Une bonne écriture, choix ou nécessité, qui vise à poser toutes les questions qu’on peut poser sur l’écriture en élémentaire et qui propose de nombreux exercices pour les CE2, CM1, CM2.

Pour terminer cet article, un petit rappel d’un article ancien sur le repérage des anomalies graphiques les plus récurrentes signalé également par Éduscol. Il donne quelques informations sur ce qui peut être pratiqué en classe pour des anomalies simples de l’écriture. Sa lecture ne saurait se substituer à une formation à la rééducation de l’écriture.

Sens de rotation de la lettre O

Question : Je m’interroge sur le temps passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage du o « dans le bon sens ». Que pensez-vous de la nécessité ou non de s’en tenir à cette norme et quels seraient selon vous les aspects négatifs de l’abandon de cette dernière ?

Réponse : Si on observe la formation du rond, on voit qu’il tourne dans le même sens que le e. Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens. Ce qui différencie le i du e c’est son étrécissement. D’ailleurs si on regarde des écritures d’adultes on se rend compte que certains forment les e comme des i et d’autre forment des i comme des e. Il s’agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i, étréci et doublé pour le u). Qu’en est-il du o ?

Le o tourne dans le même sens que e, i  et u mais commence par un déplacement du point d’attaque : du bas à gauche – point d’attaque du e et du i – on transporte l’attaque du o en haut à droite, c’est à dire diamétralement à l’opposé, et on tourne pour fermer le rond par ce que j’appellerai une attaque de grande boucle. Il suffit pour s’en rendre compte d’écrire « ol » puis d’écrire un o tout seul. (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).

Cette façon d’écrire la lettre o est la plus économique : s’il est précédé d’une autre lettre, on s’arrête avant le o, on se transporte en haut à droite diamétralement à l’opposé et on forme le o par le même geste que le e.

Ma théorie est la suivante : l’écriture fonctionne selon deux unités : – une qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (1ère unité), – l’autre qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (2ème unité).

La 1ère unité a :

– pour forme de base la boucle (avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l.)

– pour 1ère dérivée, en étrécissant le geste, l’étrécie (avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i ; avec deux étrécies on forme la lettre u).

– et pour 2ème dérivée, en changeant le point d’attaque, le rond (avec un rond non refermé on forme la lettre c, avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme la lettre o ; avec un rond fermé par une petite étrécie on forme la lettre a ; avec un rond fermé par une grande étrécie on forme la lettre d) Pas besoin d’œilleton ni dans o ni dans a.

Le fait de commencer l’apprentissage de l’écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de problème de sens de rotation du o. Le fait que nombre d’adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions, personne ne transforme les u en n montre que dans l’écriture la 1ère unité est plus naturelle que la 2ème.

e –> l –> i  –> u –> t –> c  –> o –> a –> d

Donc, pour moi, le o se trace logiquement et sans difficulté en sens inverse des aiguilles d’une montre, sans œilleton, en commençant à plus ou moins 1 heure.