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Dumont, Montessori et la phonologie

Je me réjouis d’avoir établi la compatibilité voire la complémentarité des lettres rugueuses de Montessori avec mes propositions pédagogiques.

Il est toutefois un autre plan de la pratique des lettres rugueuses que ma position de linguiste ne me permet pas de faire mien : celui de la relation graphophonologique. Selon la pédagogie Montessori, le son de la lettre  doit être prononcé après que sa forme a été suivie du doigt.

Je sais que l’habitude est répandue de se dire que l’enfant doit entendre le son des lettres dont celui des lettres p, b, t, d, m, n, g et c en prononciation dure, k.

Ces dernières sont des consonnes occlusives. Comme leur nom le laisse pressentir, les occlusives ont à voir avec l’occlusion, la fermeture. C’est un pléonasme de dire que rien ne sort de ce qui est fermé.

Pourtant il faut le dire car la pratique le refuse trop souvent : pour que le son sorte, il faut ouvrir les organes phonatoires et quand on les ouvre, ça fait sortir la voix, donc ça fait une voyelle. Donc, quand on ouvre pour faire entendre quelque chose, indissociablement du bruit du point d’ouverture on fait obligatoirement entendre une voyelle, à défaut une fricative sss, zzz qui laisse un peu passer l’air et produit un bruit de frottement : on prononce te, ti, tu ts, tch, tz, ta etc. mais jamais le bruit de la consonne t toute seule.

A mon avis, il eut été plus réaliste et plus efficace de réserver le nom de consonne à ces réalités phoniques qui ne peuvent que « sonner avec ».  Elles sonnent avec une voyelle ou une fricative appelée aussi constrictive qui, elle, par définition contraint sans bloquer, donc peut se prononcer seule.  

Pourquoi ne pas avancer pour ces dernières le nom de solsonne (solus-sonare) ce qui distinguerait les consonnes (cum-sonare, qui ne sonnent qu’avec : d, t, p, b, k, c et g en son dur, m, n) – des solsonnes – qui peuvent sonner seules : s, z etc.  g et c pouvant être des solsonnes ou des consonnes selon leur prononciation  ? Cela faciliterait la tâche des enseignants. et, qui sait, éviterait peut-être de désespérer certains enfants. 

Donc, ce qui s’entend à la production de la consonne occlusive, c’est le bruit que produit le point d’ouverture des organes phonatoires au moment où l’air sort pour porter la voix donc pour produire un son voyelle.

On m’objectera que dans le mot arabe mektoub ou maktoub (selon les prononciation), il n’y a pas de voyelle après k. (Pour faire simple je dirai que ce mot désigne le destin). Non, il n’y a pas de voyelle après k, mais il y en a une avant. Dans ce cas, c’est le point de fermeture et non le point d’ouverture qui provoque le bruit.  C’est d’ailleurs en référence aux cas de fermeture des organes phonatoires que j’ai mis sur mon abécédaire des images illustrant le son ou le bruit de la lettre non seulement placée en début de mot, mais aussi placée en fin de mot.   (on comprendra aisément si on fait se succéder ces deux interjections : Stop ! Patatras ! )

Faire prononcer p après avoir passé son doigt sur un p, t après avoir passé son doigt sur un t est une pure vue de l’esprit et risque d’induire en erreur certains enfants, peut-être plus encore parmi eux les plus doués, ceux qui cherchent à comprendre, donc à entendre, parce que justement ils entendent tch, ts, ti, tchi, te etc. quand on tente de les persuader qu’ils doivent entendre le supposé son de la lettre t.

Donc pour garder l’idée de relation graphophonologique, je propose que soit dit non pas le son de la lettre, mais son nom. Pour les voyelles le son est identique au nom. Pour les consonnes le bruit s’entend toujours dans la prononciation du nom.

Je fais donc la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et, selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition transforme aussi le geste lent en un geste rapide : c’est que, à ce stade, l’enfant formé à la méthode Dumont identifie les lettres en identifiant leurs formes et a encodé le processus de formation. C’est donc la vue de la lettre et non le suivi avec le doigt qui convoque le geste : le geste « suit »  en quelque sorte. Repasser sur la lettre rugueuse conforte et renforce l’encodage procédural déjà acquis. Nommer la lettre prouve que la lettre a été reconnue. La placer en début de mot, en fin voire au milieu rend acte que l’enfant a compris l’articulation et l’emploi de la lettre, donc que l’accès à la lecture est en bonne voie.

Une objection m’a été faite. J’y réponds ici en explicitant plus avant mon propos et en mettant l’accent sur son intérêt pédagogique.

Pour une explicitation de la terminologie, c’est ici 

La boucle, le jeu de hockey et les gauchers

Dans toutes les lettres de notre alphabet il existe au moins un tracé qui se dirige vers la droite par un mouvement concave (y compris les m et n puisqu’ils se terminent en tournant vers la droite pour toucher la ligne).  Ce mouvement est donc essentiel pour écrire, donc pour apprendre à écrire.  (Au tout début de l’écriture il sert à écrire des e, des l, des i …)

Pour enseigner ce mouvement j’ai inventé un relais de hockey   pratique plus efficace que le jeu de croquet que je proposais précédemment mais qui se fondait sur les mêmes principes.

La question m’a été posée de savoir si ce jeu ne posait pas problème aux gauchers. Voici ma réponse.

Ayant le même objectif que les droitiers (encoder la 1ère unité de mouvement – qui sera utilisée plus tard dans l’écriture de toutes les lettres cursives sans exception) les gauchers suivent la même règle du jeu que les droitiers : ils se placent au même endroit et frappent dans le même sens.

Ils font donc « pareil »…  mais différemment.

« Pareil » parce que c’est la même règle du jeu. « Différemment » parce qu’ils sont gauchers donc on ne va pas leur faire faire des gestes de droitiers. C’est la même chose lorsqu’ils écrivent : on tient compte du fait qu’ils utilisent la main, donc le bras, gauche et on leur fait avancer un peu plus leur bras sur la table que le fait le droitier. Le geste n’est pas exactement le même mais le déroulement de l’écriture reste le même.

Donc, pour le jeu de hockey, le gaucher se placera comme le droitier sur le tapis, la piste à sa gauche, il se tournera pour poser le palet  sur la piste entre les deux rangées de tapis comme le droitier. En revanche, tandis que le droitier restera plus ou moins face à la piste, le gaucher se tournera plus ou moins vers le lieu où il va diriger son palet afin que son épaule gauche pivote pour pousser le palet (alors que l’épaule du droitier « s’ouvre » plus précisément fait écarter son bras du corps.) Il sera ainsi  dans une position confortable ; à l’inverse du droitier, sa main droite sera en haut pour servir d’appui, de pivot, et sa main gauche sera en bas pour assurer le mouvement de balancier nécessaire pour pousser le palet.

L’enfant comprend bien que la règle d’un jeu s’applique au jeu en question et que, pour d’autres jeux il y a d’autres règles. La progression des activités : relais de hockey, mime du relais avec le foulard, jeu de foulard, trace du mouvement sur plan vertical lui fait situer à posteriori cet apprentissage dans la préparation à l’écriture.

Cela ne change rien au fait que dans d’autres jeux, y compris le hockey qui suit la règle traditionnelle ou une autre règle, il agira en fonction de son sens de déroulement habituel : de la droite vers la gauche.

Cette préparation à l’écriture n’est pas plus perturbante que de faire écrire un enfant gaucher au tableau. Les programmes moteurs s’adaptent instinctivement.

Pour que l’enfant comprenne ce qu’il doit faire, l’enseignant montre l’activité sans pour autant faire une démonstration explicite de la façon  de placer ses mains (sauf exception) ni pour le gaucher, ni pour le droitier, sauf si cela s’avère nécessaire. Certains actes sont instinctifs, naturels l’enseignant n’a pas à intervenir à ce sujet.

Pour comprendre qu’il n’y a pas de risques, il suffit de regarder les barres de t d’un gaucher : sauf s’il a été brimé par un enseignant rigide, le gaucher, qui pourtant a appris à écrire de gauche à droite, trace les barres de t de droite à gauche alors que personne ne lui a dit de le faire.  Il suit « la règle du jeu » de l’écriture mais revient à sa propre façon de faire en dehors de cette règle (soulignements, traits de séparation, figures géométriques etc.).

CONGRES DE L’AGEEM 2017 – AGORAS

Cette année 2017, le Congrès annuel de l’AGEEM aura lieu à Albi.

J’y tiendrai deux agoras

Jeudi 06 juillet 2017 : 15h20 / 16h20

Je pense donc je suis ; je suis donc je pense : la question du sens dans l’apprentissage de l’écriture.

Vendredi 07 juillet 2017 : 11h20 / 12h20

La prise en compte de l’enfant, être pensant, dans la construction de son apprentissage de l’écriture.

Pour information : Secrétariat Congrès AGEEM 2017 Parc des Expositions 81990 Le Sequestre

Tél. 06 80 21 07 41 congresageem.albi2017@gmail.com

Au sujet du test de latéralité

Une énorme anomalie s’est glissée dans le test de latéralité publié dans la dernière édition du geste d’écriture et, par voie de conséquence, dans la publication du test sur mon site.
Publiant le même test depuis 1999 et ayant demandé que les vingt items soient repris à l’identique, j’avais eu l’imprudence de ne pas le relire.

Je viens de le rectifier. Il est toujours au même endroit : ici

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par « familles de lettres ».  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

L’œil directeur : tester la latéralité oculaire

Il existe plusieurs « tests » de latéralité oculaire. Les guillemets pointent les risques de relativité de certains de ces tests.

Ainsi, celui qui consiste à repérer avec quel œil on regarde dans un tube est aléatoire car l’œil choisi peut dépendre de la main choisie.

En revanche, ce biais n’existe pas dans celui qui consiste à observer la fixité ou le déplacement d’un objet lorsqu’on le regarde au-delà d’une mire avec les deux yeux puis avec un seul. Si l’objet reste fixe lorsqu’on se bouche un œil, c’est qu’on le regarde avec l’œil directeur. Si on a l’impression que l’objet s’est déplacé, c’est qu’on le regarde avec son œil non directeur, peu importe la main qui le tient. (Cf. Le geste d’écriture édition 2016 page 214). Cette mire peut être le bout d’un crayon tenu à bout de bras. La main utilisée pour le tenir n’interfère en aucune façon dans le résultat.

Ces deux tests diffèrent à tout point de vue, notamment dans l’objet de l’observation : le 1er  considère de quel œil on regarde dans le tube, c’est une question de choix, conscient ou inconscient, dans quelques cas, la main utilisée est susceptible d’interférer dans le « choix » de l’œil. Le 2ème  considère un fait neurologique, le choix n’interfère en aucun moment, la main utilisée non plus.  Alors que dans le 1er test on peut choisir délibérément de placer le cylindre devant tel œil, dans le second on ne peut pas choisir de faire en sorte que l’objet visé sera ou ne sera plus dans la ligne de mire.

Pour donner de l’intérêt au second test pour un jeune enfant on peut chausser son index d’un manchon représentant un personnage et lui demander de placer le personnage à un lieu précis d’un paysage dessiné sur un poster fixé au mur, par exemple au bord de l’eau. Si le personnage reste au bord de l’eau quand l’enfant ferme un œil, c’est qu’il regarde de l’œil directeur ; s’il saute dans l’eau ou s’en éloigne c’est que l’enfant regarde avec l’œil non directeur.

Une nouvelle comptine

Je reçois ce jour un double message fort intéressant.  Sa première partie propose une comptine.

Bonjour Madame Dumont.
J’ai assisté à une de vos conférences et acheté votre dernier livre. Merci pour ce travail qui éclaire ce qu’est notre écriture et comment l’enseigner.
Je voudrais apporter ma pierre à l’édifice. J’ai créé une comptine pour ramener au calme. Elle n’a pas d’air (ce n’est pas une chanson). Mais il faut marquer les syllabes régulièrement, avec la voix, avec les mains ou les pieds pour obtenir une pulsation.
La voici :

Je sais parler tout bas
zoum et zoum et raplapla
Je sais bien chuchoter
zoum et zoum et tasse de thé
Je sais surtout me taire
zoum et zoum et pomme de terre.

On peut l’associer à des gestes si on ne tape pas dans les mains : mains à plat l’une contre l’autre pour le raplapla, faire semblant de se servir du thé pour le deuxième vers et mettre un doigt devant la bouche pour la fin.
On peut dire cette comptine (le terme est ici approprié puisqu’elle permet de compter le temps en durées égales) lentement ou rapidement : on fait ainsi varier le tempo.
Elle est de plus efficace pour ramener le calme, recentrer les élèves.
Elle est de ma part un hommage à Louis Prima (zoum et zoum).

Cordialement,

Stéphane Lebrun (instit de maternelle MS)

Je trouve votre petite comptine tout à fait ravissante. C’est un bon étayage du rythme d’espace qui sert à apprendre à tenir la ligne et à gérer l’espace sur l’horizontale. Je proposerais la gestuelle suivante :

Je sais parler tout bas  on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et raplapla on frappe dans les mains
Je sais bien chuchoter on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et tasse de thé  on frappe dans les mains
Je sais surtout me taire on met un doigt devant la boucle
zoum et zoum et pomme de terre. on fait semblant de frapper dans les mains

Elle me semble effectivement particulièrement propice à ramener le calme et à recentrer l’attention.

En ce qui concerne son usage en étayage de la gestion statique de l’espace graphique, on pratique ensuite comme il est indiqué pour l’ensemble des comptines : frappes sur la table, frappes sur la table en avançant vers la droite, taches de peinture à l’éponge.

Merci Stéphane pour ce partage

 

Comment commencer avec les 3 ans ?

Une enseignante m’écrit :  Nous allons travailler lors de la prochaine période sur les activités artistiques et les graphismes,  que me conseillez vous pour débuter avec les 3 ans ? 
Voici donc ma réponse :

Un mot rapide sur les graphismes. Tels que je les comprends à travers tout ce qui s’en dit, se pratique et se conseille, le graphisme (fiches de graphisme) ne sert à rien d’autre qu’à faire croire à l’enseignant qu’il commence par là à apprendre à écrire à l’enfant. En ce sens, il est inutile, car sans lien avec l’écriture, sans aucun intérêt et propre à faire repoussoir ou à induire en erreur  l’enfant qui cherchera ensuite à les appliquer pour écrire, ce qui sera contreproductif. Je ne développe pas plus ici.

Les activités artistiques et les graphismes étant associés dans la question, je réponds uniquement sur ce qui, dans les activités artistiques participe de la préparation à ‘écriture.

Que faire pour débuter ?

Plutôt que de faire un long article amplement détaillé je synthétise et renvoie à la lecture du livre Le geste d’écriture Méthode d’apprentissage – Cycle 1, cycle 2 – Différenciation et transversalité (édition 2016). La synthèse se présente dans l’ordre des exercices mais la lecture est à faire dans l’ordre des chapitres pour mieux comprendre  et voir l’impact de la transversalité. Car nous sommes bien là dans la transversalité.

Donc, pour commencer, je propose, de façon récurrente c’est à dire pas une fois isolée mais aussi souvent que possible, de :
–  faire froisser du papier à coller ou à suspendre dans le cadre d’un exercice d’art plastique (cela tonifie la main) (cf. Pages 243 et suivantes)
– commencer un jeu de bouchons (il ressemble au jeu de billes) (cf. page 244/245) ( cela mobilise le jeu du majeur pour manier correctement le crayon plus tard ). Réinvestir en art plastique pour laisser la trace du déplacement du bouchon (cela mobilise l’épaule et commence à habituer à une bonne tenue de ligne)
– introduire le cartable magique (pages 210 et 211 surtout ne pas oublier de lire la 210 pour mettre en application la 211) (cela permet de repérer la droite et d’initier de mouvement gauche droite autant pour les gauchers que pour les droitiers). On extrait du cartable des  outils qui seront utilisés en activité artistique.
– commencer le relais de hockey (tranquillement sans enjeu) (bien lire comment il se pratique) pour initier le lieu d’attaque et le sens de déroulement de l’écriture (renforcement de l’exercice mentionné ci-dessus, mais pas seulement). Il prépare au jeu de foulards qui pourront ensuite donner lieu à des chorégraphies (et qui sont une étape pour fluidifier le mouvement).
– mettre en place une activité de gestion statique de l’espace graphique dans le cadre d’exercices d’arts plastiques.
– faire des fonds de peinture à utiliser plus tard (exercice de mobilité et souplesse de l’épaule dont le produit est utilisé en arts plastiques.

Tout cela, c’est « pour commencer », tranquillement, sans précipitation.

Les activités crayon/papier viendront lorsque les enfants sauront tenir le crayon, il s’agira, pour commencer, d’apprendre à placer la main.

Je pense beaucoup de bien des gribouillis fais avec différents outils (éponges ou autres  puis plus tard avec un crayon quand l’enfant saura le tenir et commencera à apprendre à placer sa main)

En attendant que les enfants sachent tenir un crayon, des collages de toutes sortes, des productions à l’éponge, à la fourchette … constituent des activités d’art plastique qui peuvent dans bien des cas, participer de l’apprentissage de l’écriture.

Quant aux formes elles-mêmes on peut pratiquement faire ce qu’on veut à la condition de bien cerner son objectif mais il vaut mieux éviter les boucles à l’envers et les ronds (à l’endroit ou à l’envers) tant qu’ils n’ont pas été appris en préparation à l’écriture. Voir la vidéo Eduscol dont il est question ici.

Une vidéo Éduscol du processus de création des formes et du processus de formation des lettres

Publiée depuis 2002 dans Le geste d’écriture et les cahiers correspondants,  la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en donne pour finalité l’obtention d' »une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture »  (Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie 2003 et rééditions suivantes  page 14,  Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité  Éditions Hatier 2016, collection Enseigner à l’école primaire.) Cf. tableau.

Cette finalité, réaffirmée par Éduscol, n’est pleinement atteinte que si la gestion dynamique de l’espace graphique est réalisée efficacement c’est à dire si les formes sont acquises et aménagées constamment au fil de l’écrit en fonction de leur environnement (exemple le r ne débute pas de la même façon s’il suit un o que s’il suit un e).

Les formes constitutives des lettres sont donc créées et mises en œuvre par le mouvement en même temps qu’il les dépose sur le support pour former les lettres en les aménageant pour une meilleure efficacité, ce qui donne de la fluidité à l’écriture.  Je vous les présente en vidéo sur Éduscol   dans le cadre d’une   présentation de la mise en œuvre de l’enseignement de l’écriture cursive. 

Une fois passées le CP, l’enfant complète son apprentissage avec l’étude des majuscules et doit conserver la qualité de son écriture ou l’améliorer si nécessaire. Vous trouverez chez Nathan un petit ouvrage, Une bonne écriture, choix ou nécessité, qui vise à poser toutes les questions qu’on peut poser sur l’écriture en élémentaire et qui propose de nombreux exercices pour les CE2, CM1, CM2.

Pour terminer cet article, un petit rappel d’un article ancien sur le repérage des anomalies graphiques les plus récurrentes signalé également par Éduscol. Il donne quelques informations sur ce qui peut être pratiqué en classe pour des anomalies simples de l’écriture. Sa lecture ne saurait se substituer à une formation à la rééducation de l’écriture.