Archives de catégorie : L’enseignement de l’écriture

L’enseignement de l’écriture est un sujet vaste qui est bien autre chose que d’apprendre à tracer des lettres.

1er trimestre de CP. Est-ce bien ou mal écrit ?

Est-ce bien ou mal écrit ?

Comme c’est bien écrit ! Voilà la réaction habituelle devant une telle écriture ou au premier trimestre du CP.

C’est vrai que l’enfant s’est appliqué. Il s’est appliqué à reproduire les lettres qui lui ont été données en modèle. Il s’est appliqué à bien tracer son écriture. A bien la dessiner. Pourtant cette écriture comporte de nombreux défauts. On pourrait passer outre et dire « cela s’arrangera avec le temps ». Malheureusement c’est l’inverse qui va se produire. Les anomalies plus ou moins masquées par l’application vont bousculer l’écriture dès qu’il s’agira d’accélérer le rythme.

Je remercie chaleureusement l’enseignante qui m’a autorisée à utiliser cette écriture. Je vous laisse la regarder et réfléchir et je reviens vers vous dans un instant pour la commenter.

Je vais continuer en bleu foncé pour différencier les étapes de la lecture.

L’une des toute premières choses qui va retenir notre attention, c’est le manque d’assurance du trait : le trait n’est pas très assuré ; on le voit bien sur les grandes boucles et sur le cabossage des lettres rondes. Le geste n’est donc pas automatisé – des quantités d’anomalies vont nous le confirmer. On a déjà un indice dans la différence entre la qualité du trait des formes de 1ère unité (celles qui passent par en bas pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire la boucle, l’étrécie et le rond) et celle des formes de deuxième unité (celles qui passent par en haut pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire le rouleau, le pont et les jambagesjambage bouclé et jambage bâtonné). Cette différence nous dit qu’il réussit mieux ce qui est renforcement de la contrainte – il faut faire un effort plus grand pour monter que pour descendre – alors que la maîtrise du geste d’écriture fluidifie l’écriture.

Redis sans les parenthèses et en raccourci : le trait n’est pas assuré donc le geste graphique n’est pas maîtrisé.

Vous me direz peut-être alors pourquoi s’embêter avec tous ces détails puisqu’une courte phrase suffit ?

C’est que ces observations permettent de supposer d’emblée que l’enfant n’a pas de problème de motricité, chose impossible à dire si on se contente d’un rapide coup d’œil pour « remplir une case ». 

Mais nous n’en avons pas fini avec la maîtrise du geste. On observe une instabilité de l’axe des lettres : les grandes boucles (lettres b et l) sont légèrement renversées de même que le a, le e et le r. Le u est vertical ; le n et le o inclinés. Il y a donc une instabilité de l’axe des lettres. Et là, compte tenu de la prédominance des renversements, il convient de s’interroger sur l’origine du problème. Cette instabilité des axes vient-elle du modèle ou de l’absence de maîtrise du geste d’écriture ou des deux ?
N’oublions pas que la définition du geste d’écriture, concept que j’ai créé il y a plus de 20 ans, englobe tous les processus qui interfèrent dans l’acte d’écriture. (Vous la trouvez en survolant l’expression).

Un coup d’œil sur le modèle (que je ne montrerai pas) dit que l’anomalie ne vient pas de là : ses lettres sont bien verticales. Le suivi d’un modèle aux lettres renversées aurait pu être l’origine du renversement. Ce n’est donc pas le cas.

Reste la tenue et/ou le maniement du crayon. Trait mal assuré, instabilité des axes. Il s’agit là très vraisemblablement d’un défaut de tenue du crayon : elle n’est pas ferme. Sans doute l’enseignante a-t-elle bien appris à l’enfant que le crayon se tient entre la pulpe du pouce et la dernière articulation du majeur et que l’index se pose sur le crayon. (Dernière phalange disent certains par erreur). Pulpe du pouce, dernière articulation du majeur, c’est bon, mais cela ne suffit pas. Pour que la prise soit solide, il faut lui en donner les moyens. 

Il faut donc qu’un point du pouce et un point du majeur entrent en contact en même temps avec le stylo pour le tenir (le pincer dit-on plus souvent? On pourrait dire aussi le prendre en étau). Pour cela je propose de faire deux points sur les doigts de l’enfant : un sur la pulpe du pouce, presque vers son extrémité (et pas sur le milieu), un sur la dernière articulation du majeur. Le crayon viendra se loger là et son corps reposera dans la commissure entre la base du pouce et celle de l’index.

Mais cela ne suffit toujours pas. L’enfant peut très bien tenir son crayon de cette façon (ce qui est tout à fait possible en ce qui concerne l’enfant dont nous parlons) et pourtant ne pas le tenir fermement ce qui semble certain pour cet enfant-là. Pourquoi ?

Voici donc l’histoire du mouchoir. Pour faciliter le positionnement des doigts afin d’assurer une bonne efficacité de la tenue du crayon, je propose de mettre dans la main une boule de coton à démaquiller sur laquelle on n’appuiera pas. Automatiquement, l’annulaire et l’auriculaire vont se placer derrière le majeur et si vous faites cela et que vous essayez d’appuyer avec le pouce contre l’articulation du majeur vous sentirez une forte résistance des trois doigts solidarisés. En revanche, si vous repliez ces deux doigts dans le creux de la main pour y maintenir un mouchoir finement plié, le majeur est seul à tenter de résister à l’appui de l’index. Le crayon s’en trouve en position instable à chaque mouvement des doigts.  Avec la pratique le crayon glissera plus ou moins sur la phalange. C’est alors sans importance pourvu qu’il reste contre l’articulation.

Voilà donc terminée cette première partie de l’observation. Nous y avons appris que l’enfant ne semble pas avoir de problème personnel de motricité fine et que sa prise de crayon demande vraisemblablement à être revue ce qui stabiliserait son trait et l’axe de ses lettres. Cela semble sans doute peu mais c’est énorme pour le confort d’écriture, l’accès à la fluidité du geste, donc aussi la confiance en soi.

Attention les explications données ici concerne cette écriture-là. Pour d’autres enfants les problèmes peuvent être autres.

Pour plus de détail je vous renvoie à l’édition 2016 de mon livre Le geste d’écriture Éditions Hatier et à cette vidéo

Pour la suite de mon cadeau de Noël, je vous dis à cette fin d’après-midi ou à ce soir.


Eh bien voilà, nous sommes jeudi soir, chose promise, chose due.

Voici donc la suite de l’observation qui vise à mettre en évidence et à expliquer ce qui pèche dans cette écriture afin de vous aider à éviter que ces anomalies se reproduisent. Revoilà ci-dessus l’écriture pour faciliter le suivi.

Ce qui frappe également très vite, c’est que le mot n’a pas son unité. On voit des lettres scrupuleusement tracées et scrupuleusement « attachées » les unes aux autres mais, hormis le o, aucune n’appelle la suivante : l’enfant écrit en attaché il n’écrit pas en cursive, il conçoit le mot comme une suite de lettres attachées les unes aux autres.

Comme son nom l’indique, l’écriture cursive court sur le papier, le passage d’une lettre à l’autre y est imperceptible. (CF. Le geste d’écriture, édition 2016 chapitres 6 et 7).

Ici on voit nettement que l’enfant a écrit u puis a écrit l. On peut couper le mot aux ciseaux entre u et l.
Y a-t-il une soudure ? Autrement dit le crayon aurait-t-il été levé entre les deux puis le l aurait été soudé à la finale du u ? Peu importe dans le cas de cette écriture. Ce qui importe, c’est que les lettres sont tracées pour elles-mêmes et non recodées pour s’intégrer à leur environnement (cf. Le geste d’écriture chapitre 6). La même anomalie est présente entre a et n, puis entre e et r avec en plus une double malformation du r (mais nous reviendrons sur les formes elles-mêmes plus tard).

Nous voyons donc clairement que l’enfant n’anticipe pas l’écriture du mot. Il l’écrit lettre à lettre. Si le mot était perçu comme un tout et non comme une suite de lettres, la fin du u et le début du l fusionneraient ce qui nécessiterait un léger recodage des deux. De même la fin du a et le début du n mais avec un recodage plus important pour assurer la fluidité du geste.

Une autre anomalie de ductus entrave la fluidité : la formation des lettres a et g. Les ronds sont attaqués par le dessus donc impossible de fermer le rond par une petite étrécie pour assurer la continuité du mouvement dans l’écriture du a (cf.voir cette vidéo et Le geste d’écriture page 106 et 122). De même impossible de recoder le rond pour enchaîner sur le début du jambage dans la lettre g.

On voit donc avec cette analyse du ductus à quel point il est important de montrer aux enfants le processus de création des formes et le processus de formation des lettres. (Le tableau figure à la fin du cahier 1 CP Apprentissage Éditions Hatier. Vous pouvez aussi en afficher le poster. Il est disponible chez le même éditeur).

Comprendre que la formation des lettres s’adapte à leur environnement donne à l’enfant la liberté d’ajuster son geste donc d’anticiper pour que le mot ait son unité donc que l’écriture soit fluide. L’intégration précoce de mots dans l’apprentissage d’une lettre facilite cet ajustement

Je m’arrêterai là pour ce soir

Que reste-t-il à voir dans cette écriture ?  Eh  bien, ce que l’on a l’habitude de voir en premier : la forme.
 
La forme des lettres répond à une définition. C’est cette définition qui en fait la lisibilité.  Elle doit donc être respectée au moment de l’apprentissage afin qu’elle puisse progressivement se personnaliser de façon pertinente, c’est à dire en préservant la lisibilité du texte.
Nous allons commencer par la dernière lettre du mot, la lettre r.

Un r est formé d’une attaque de grande boucle (comme si on voulait écrire un l), d’un pont et d’un début d’étrécie  cf. explications ici  ou dans Le geste d’écriture page 108). Ici il forme une sorte de rectangle planté droit dans l’interligne et qui aurait perdu l’un de ses côtés.  Son attaque rigide et verticale impose un arrêt après le e alors qu’il devrait s’enchaîner avec aisance.  Il se poursuit par un plateau légèrement concave au lieu d’un pont ce qui provoque un angle en haut à droite.  L’ensemble de son tracé gêne la fluidité de l’écriture.

Je reviens maintenant tout au début du mot avec la lettre b dont l’œilleton renvoie la finale tout en bas presque sur la ligne de base.  Un œilleton est une façon de négocier le passage d’une forme à une autre. Il tend à renvoyer le tracé vers le bas. Ici il ne s’impose pas : la lettre qui suit n’impose pas que la finale du b descende. Il est tellement injustifié que, dans la copie suivante du même mot, l’enfant le fait totalement disparaître le boulanger devient le loulanger (voir illustration ci-dessous)

Je poursuivrai avec une remarque sur la lettre e. Le e a des allures de e apraxique, c’est à dire avec une cassure au début. En réalité il n’est pas apraxique, il faudrait pour cela une cassure juste au niveau de la boucle (ce qui existe sur le modèle) et c’est mieux ainsi, cela évite de bloquer le mouvement.  On y voit poindre une belle intelligence graphique qui se trouve confirmée par les autres e de la page : ils ne sont pas apraxiques non plus alors que ceux du modèle le sont.

Je terminerai avec la lettre o qui tend vers une forme ovoïde comme si l’écriture s’impatientait d’être bloquée dans l’imperfection de sa maîtrise.  Tout comme le e, cette déformation laisse augurer d’une écriture de bonne qualité si l’enfant est bien pris en main pour réduire les anomalies que nous venons de voir ensemble.     

Nous voilà presque arrivés au terme de l’essentiel de ce qui peut être dit des anomalies de l’écriture de ce mot. 

Presque, car je voudrais en effet revenir sur l’absence de fluidité du geste. Si nous comparons ce mot avec le mot qui le suit sur la ligne nous voyons que le « dos bien droit » recherché dans le premier entrave la fluidité. Lorsque l’enfant se laisse aller à un geste plus naturel qui arrondit un peu les grandes boucles, une certaine fluidité commence à apparaître. Cela aussi, c’est de bon augure. 

J’espère que vous avez pris plaisir à la lecture de ce « cadeau de Noël ».

Je vous souhaite, chers lecteurs et lectrices, une excellente fin d’année.

A l’heure de la lecture

En langue arabe lecture et écriture sont deux mots construits sur une même racine. 

En français lecture et écriture sont étymologiquement étrangers l’un à l’autre.  Le fait que le lien qui les unit ne soit pas perceptible dans les mots  a permis que l’écriture se soit trop souvent trouvée réduite au dessin de lettres et la lecture à l’oralisation de signes.

Pourtant l’intimité de leur relation s’impose à la réflexion : écrire c’est produire du sens ; lire c’est restituer du sens

Or l’orientation ministérielle semble être de placer le sens au second plan, le décodage devenant une sorte d’objectif premier de la lecture. Pour cela le ministère tend à imposer des méthodes reléguant les enseignants au rôle d’exécutants des consignes. Diverses organisations d’enseignants protestent.

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/lecture-non-au-tout-syllabique

À vouloir imposer une façon monolithique d’enseigner, on risque de laisser des enfants sur le bord de la route du savoir donc de la liberté. Chaque enfant évolue intellectuellement, culturellement, physiquement, affectivement… en fonction de son propre « contexte ». Tout l’art de l’enseignement consiste à en tenir compte. Toutefois, cet art ne suffit pas. Encore faut-il les connaissances nécessaires sur le sujet. Force est de constater que la formation manque trop souvent dans le domaine qui est le mien, celui de l’écriture. Ce manque est dommageable ; il fait commettre des erreurs techniques qui vont focaliser l’attention de l’enfant sur la trace alors que, libéré des contingences techniques de l’écriture, l’enfant peut appliquer plus librement sa pensée à ce qu’il écrit.

Donc, écrire c’est produire du sens ; lire c’est restituer du sens. On s’assure généralement que le sens soit perçu en posant des questions sur la lecture.

Je voudrais à ce sujet vous faire partager une expérience.

Un enfant de 13 ans souffrant de trisomie 21 et atteint de troubles de la sphère autistique triplait son CM2. Il devait monter en 6ème, ce qui s’avérait bien difficile (l’histoire ne se passe pas en France). Une jeune fille le suivait chaque jour notamment pour la lecture. La jeune fille et la maman (maman seule avec 3 enfants) disaient que c’était possible puisqu’il lisait. On me demande de le voir pour l’écriture. Je fais donc ce que j’ai à faire et, en le faisant écrire, je constate qu’il ne lit vraisemblablement pas. Je lui donne donc à lire un texte imprimé : la première phrase était entière, les suivantes étaient à trou. Quatre phrases en tout. Et il lit, très vite, avec une fluidité plutôt bonne. En réalité il ne lit pas, il oralise : il saute sans marquer de pause par dessus les trous de chaque phrase, ce qui les prive totalement de sens. 

Pourquoi la jeune fille avait pu croire qu’il lisait ? Tout simplement parce qu’elle lui faisait toujours lire des numéros de la même revue, une revue sur les avions. L’enfant était passionné d’aviation et avait de vastes connaissances sur le sujet. Une fois la lecture terminée, elle discutait avec lui et le questionnait sans s’attacher aux détails des phrases lues. Peut-être lisait-elle le texte tout haut avant lui ? Quoi qu’il en soit je lui ai fait lire un nouveau texte à trous (je n’avais rien d’autre sous la main) et il l’a lu rapidement et sans comprendre, bien sûr, comme pour le premier. 

 

COURS D’APPROFONDISSEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE MÉTHODE DUMONT EN ÉLÉMENTAIRE – SESSION 2020

INSCRIPTIONS AU COURS D’APPROFONDISSEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE MÉTHODE DUMONT EN ÉLÉMENTAIRE – SESSION 2020

Le cours en quelques mots 

Le cours d’approfondissement de l’enseignement de l’écriture  méthode Dumont en élémentaire s’adresse aux professeurs des écoles élémentaires.

Il leur donne les connaissances et compétences nécessaires pour enseigner efficacement l’écriture à leurs élèves afin de les doter d’un geste graphique souple n’entravant pas l’accès à la réflexion sur le sens de l’écrit et participer dans le cadre de leur école à des actions de groupes ayant cet objectif *.

Son déroulement 

Cours par correspondance dates à définir
Cours oraux dates à définir
Cours oraux dates à définir

 Son prix 

750 euros payables en trois versements  (Les frais de déplacements et d’hébergement sont pris en charge directement par l’apprenant.)

 Pour obtenir le descriptif détaillé et le dossier de pré-inscription lorsque les dates seront connues adressez-nous une lettre de motivation manuscrite, un CV et un document attestant de votre situation professionnelle.

Cours Danièle Dumont   8 Rue Ferdinand de Lesseps   21000  DIJON

Vous doublerez votre envoi par courrier d’un envoi par mail (y compris de votre lettre manuscrite) à daniele point dumontecriture arobas orangepoint fr

COURS D’APPROFONDISSEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE MÉTHODE DUMONT EN MATERNELLE

INSCRIPTIONS AU COURS D’APPROFONDISSEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE MÉTHODE DUMONT EN MATERNELLE – SESSION 2020

Le cours en quelques mots 

Le cours d’approfondissement de l’enseignement de l’écriture  méthode Dumont en maternelle s’adresse aux professeurs des écoles maternelles.

Il leur donne les connaissances et compétences nécessaires pour enseigner efficacement l’écriture à leurs élèves en différenciation et transversalité et participer dans le cadre de leur école à des actions de groupes ayant cet objectif *.

Son déroulement 

Cours par correspondance de janvier à avril 2020
Cours oraux du 15 au 17 avril 2020 pour les zones B et C
Cours oraux du 20 au 22 avril 2020 pour la zone A

 Son prix 

750 euros payables en trois versements  (Les frais de déplacements et d’hébergement sont pris en charge directement par l’apprenant.)

 Pour obtenir le descriptif détaillé et le dossier de pré-inscription adressez-nous une lettre de motivation manuscrite, un CV et un document attestant de votre situation professionnelle.

Cours Danièle Dumont   8 Rue Ferdinand de Lesseps   21000  DIJON

Vous doublerez votre envoi par courrier d’un envoi par mail (y compris de votre lettre manuscrite) à daniele point dumontecriture arobas orangepoint fr

Au catalogue des formations

Au catalogue des formations :

  • Formation à la rééducation graphique

Public concerné : toute personne professionnellement habilitée à mener une action visant à améliorer l’écriture et/ou les conditions de l’écriture : enseignant, enseignant spécialisé, psychomotricien, ergothérapeute, orthophoniste, kinésithérapeute…

Initiateur : Cours Danièle Dumont

Inscriptions individuelles auprès du Cours Danièle Dumont

  • Approfondissement de l’enseignement de l’écriture méthode Dumont en maternelle

Public concerné : Professeurs des écoles maternelles publiques ou privées

Initiateur : Cours Danièle Dumont

Inscriptions individuelles auprès du Cours Danièle Dumont

  • Approfondissement de l’enseignement de l’écriture méthode Dumont en élémentaire

Public concerné : Professeurs des écoles élémentaires publiques ou privées

Initiateur : Cours Danièle Dumont

Inscriptions individuelles auprès du Cours Danièle Dumont

  • Formation à l’enseignement de la pédagogie méthode Dumont

Public concerné : Cette formation est destinée exclusivement aux rééducateurs méthode Dumont

Initiateur : Cours Danièle Dumont

Inscriptions individuelles auprès du Cours Danièle Dumont 

  • Conférences pédagogiques

Public concerné : Professeurs des écoles toute circonscription

Initiateur : Circonscriptions, Éditions Hatier

Inscriptions auprès de la circonscription organisatrice

  • Conférences tout public

Public concerné : Associations de parents d’élèves, tout public

Initiateur : Divers

Inscriptions auprès de l’organisme organisateur

  • Formation à l’enseignement de l’écriture – Sauf exception, cette formation est assurée par des professeurs des écoles, rééducateurs en écriture méthode Dumont, formés spécialement à cet effet

Public concerné : Écoles privées, Professeurs des écoles publiques ou privées

Initiateur : Écoles privées, formateur méthode Dumont

Inscriptions auprès de l’organisme organisateur / Inscription en individuel auprès de l’organisme de formation méthode Dumont. (lien ci-dessus).

Formations individuelles année scolaire 2019/2020

De nombreuses demandes de formation me parviennent via les commentaires du site, via sa page contact, via Ies groupes FaceBook, directement sur ma messagerie… 
Diverses circonstances ont fait que je n’ai pas vraiment répondu jusqu’ici .

Je vais donc être maintenant un peu plus précise. C’est vrai que ce ne sera qu’un peu… Je vais faire l’impossible pour vous éclairer un peu plus avant le 15 avril car je sais que des dossiers sont à déposer pour cette date.

La formation à la rééducation graphique aura bien lieu. Elle commencera en janvier 2020 et se terminera aux vacances d’octobre. Voici quelques informations complémentaires 

J’envisage une formation à l’enseignement de l’écriture en maternelle (et peut-être une à la formation de l’écriture en élémentaire).

Le planning des conférences que j’assure à la demande des circonscriptions de trouve ici http://reeducateurs-ecriture-daniele-dumont.com/la-formation-a-lenseignement-de-lecriture

Vous y trouverez aussi le planning des formations assurées par les personnes que j’ai formées à cet effet. Sauf exception ce sont des enseignant(e)s.  Sans exceptions ce sont des rééducatrices /rééducateurs méthode Dumont.

Croyez bien que je suis désolée de ne pas être plus précise.  Je fais au mieux 😉 

Merci à toutes et tous pour votre intérêt. A très vite j’espère.

L’utilisation des ciseaux par un gaucher

Une question qui peut intéresser tous les enseignants vient des m’être posée :   J’ai assisté la semaine dernière à votre formation à la faculté des sciences de Montpellier. Je vous remercie pour cette intervention, je continue ma réflexion sur l’écriture cursive en maternelle. Je me demandais si vous aviez un avis concernant l’utilisation des ciseaux par les gauchers. Deux pistes existent, soit on considère qu’il faut donner l’outil adapté, ciseaux de gaucher, à l’enfant dans l’esprit du respect des différences, soit, comme me le disait une collègue gauchère, « dans la vie on ne trouve que des ciseaux de droitier, donc autant apprendre avec un outil non dédié dès le départ. Tous les ans je me pose la même question, en attendant je laisse le choix à mes élèves. Qu’en pensez-vous ? En vous remerciant pour votre éclairage, je vous salue très cordialement,

Voici ma réponse :

Pour qu’une paire de ciseaux coupe, le mouvement des doigts doit rapprocher les lames. La difficulté consiste à les mouvoir de façon efficace.

À mon avis votre façon de gérer la question est la plus légitime. En effet, d’une part les différences doivent être respectées, d’autre part on trouve peu de ciseaux de gauchers « dans la vie courante ». Laisser l’enfant choisir me semble donc bien ; cela dit cette proposition recouvre plusieurs réalités :

1) – laisser à l’enfant le choix d’utiliser une paire de ciseaux de gaucher, donc de sa main gauche

2) – laisser à l’enfant le choix d’utiliser une paire de ciseaux de droitier de sa main droite 

3) – laisser à l’enfant le choix d’utiliser une paire de ciseaux de droitier de sa main gauche 

Pour que l’enfant ne se trouve pas empêché de couper correctement faute de paires de ciseaux adaptées, je dirais que le choix laissé à l’enfant se situe préférentiellement entre la 2ème et la 3ème possibilité, l’une et l’autre concernant l’utilisation d’une paire de ciseaux de droitier. À mon avis, ce choix va dépendre du taux d’ambidextrie de l’enfant :

– Sans trop de maladresse de la main droite (taux d’ambidextrie forte) il choisira la 2ème solution : utiliser de sa main droite une paire de ciseaux de droitier. 

– Avec un taux d’ambidextrie plus faible, il choisira la 3ème : utiliser de sa main gauche une paire de ciseaux de droitier, il lui faudra alors mobiliser ses doigts de telle façon qu’ils rapprochent les deux lames. Cela demandera un certain entraînement.

Plus que de lui expliquer, il me semble que le mieux est  de le laisser tâtonner.

 

Choisir un stylo-plume

Au début du CP l’enfant écrit au crayon. Son habileté s’affinant il passe bientôt au stylo. Stylo-bille ou stylo-plume ? Selon les enseignants le choix peut être laissé ou être imposé. Une fois choisie la nature du stylo, il faut choisir LE bon.
Comment choisir un stylo-plume pour un enfant est une vraie question.

Le mieux est d’aider votre enfant à choisir son stylo en fonction de ses propres goûts. Mieux encore, de lui laisser essayer divers stylos pour qu’il se rendre compte de celui qui lui convient le mieux. Vous le guiderez pour qu’il ne se laisse pas séduire par un aspect attirant – belles couleurs, dessins à la mode et par une plume large qui laisse une grosse trace – au détriment du confort d’écriture. Il le choisira à la fois en fonction du corps du stylo ainsi que de la dureté et de l’épaisseur de la plume. – Tous les cas de figure se trouvent :

                          Dureté
Épaisseur

Souple

Moyenne

Dure

Fine

XX

XX

X

Moyenne

XXX

XXX

X

Épaisse

X

XX

X

Les cas les plus favorables pour un jeune enfant sont une plume souple ou moyenne d’épaisseur moyenne.  Plus la plume est dure et fine moins le stylo convient à un enfant, sauf exception. Les cas les plus favorables pour un enfant sont marqués de trois croix. Moins il y a de croix, moins le stylo conviendra à un enfant, sauf exception.

 
Les magasins de marque permettent d’essayer les stylos avant achat. Vous n’aurez pas forcément cette possibilité en les achetant ailleurs mais on peut trouver de bons stylos dans tous types de magasins. Il existe différentes formes de plumes : les plumes biseautées, les plumes carrées et les plumes rondes. Les dernières sont les plus courantes et les plus faciles à utiliser.

Poignet en crosse et douleurs dans le dos.

Mon enfant est gaucher, il tourne son poignet en crochet pour écrire. Il se plaint d’avoir mal dans le bras et dans le dos. On dit portant que c’est une position normale pour les gauchers m’écrit une maman inquiète.

C’est une position fréquente, mais pas « normale » dans le sens où elle tend inutilement les muscles et les tendons.

Pour écrire sans douleur, il faut que les muscles soient au repos dès qu’on arrête d’écrire. S’il incline sa feuille vers la droite, s’il la remonte sur la table et s’il tient son crayon correctement, le gaucher voit ce qu’il écrit. Il n’a pas alors à fatiguer inutilement ses muscles en les tendant pour placer sa main au-dessus de sa ligne d’écriture. Il peut donc mettre sa main sous la ligne comme un droitier. Laissez-le essayer divers emplacements du cahier sur la table pour ajuster à la longueur de son avant-bras et à son œil directeur.

De même que la main en crosse n’est pas l’apanage des gauchers, les douleurs en écrivant ne concernent pas que les gauchers et ne concernent pas que la main en crosse. Elles se localisent dans les doigts, le poignet, bras, l’épaule, le cou, le dos. Plus  la douleur s’éloigne de la main, moins on pense à la posture et moins encore on pense à la tenue et au maniement du crayon.

Si vous écrivez beaucoup et que vous souffrez de douleurs dans le dos, interrogez-vous sur votre posture et sur votre tenue et votre maniement du stylo. Même chose pour les douleurs du cou, de l’épaule …  surtout, mais pas exclusivement si vous placez votre main en crosse.

Consultez un rééducateur ou une rééducatrice méthode Dumont. Votre problème sera réglé en quelques séances.

Quelques questions courantes sur la latéralité

Utiliser sa main gauche pour écrire ne signifie pas qu’on soit gaucher. On peut utiliser sa main gauche parce qu’on veut faire comme quelqu’un qu’on aime ou qu’on admire (c’est le mimétisme) ou parce qu’on veut être comme lui (c’est ce qu’on appelle l’identification).

Certains enfants utilisent leur main gauche en croyant faire comme le droitier qui est assis en face d’eux. C’est ce qu’on nomme l’effet miroir. Une fois qu’on a l’habitude d’écrire de la main gauche, cette main est entraînée à écrire. Si on change de main parce qu’on est droitier, les débuts seront moins réussis de la main droite que de la main gauche ; c’est normal. Avec la rééducation graphique ce sera vite l’inverse.

Il est fréquent que dans un couple de jumeaux l’un soit droitier, l’autre gaucher.  Si chez deux jumeaux de la même latéralité, l’un écrit bien l’autre écrit mal, il est possible que celui qui écrit mal ne le fasse pas de la main qui lui convienne, y compris s’il s’agit de vrais jumeaux.   Sa latéralité est donc vérifier.

Cette question en soulève une autre : celle du changement de main scriptriceMon enfant a été testé pour sa latéralité : il est droitier mais il écrit de la main gauche. m’écrit une mamanIl a 10 ans. N’est-il pas trop tard pour qu’il apprenne à écrire de la main droite ?

L’écriture est commandée par le cerveau. Ce n’est donc pas un réapprentissage total de l’écriture. Il s’agira juste de lui apprendre à faire bouger ses doigts correctement et à déplacer son bras pour écrire avec souplesse. Il ne s’agit pas de faire « de la gymnastique des doigts ». Ça ne lui apprendrait pas à tenir et manier le crayon.

Les exercices sont spécifiques et doivent être guidés par le rééducateur/la rééducatrice afin de correspondre exactement à l’objectif général mais aussi aux besoins et aux possibilités de l’enfant. Bien sûr, il/elle en profitera pour améliorer aussi l’ensemble de son écriture si nécessaire. C’est l’affaire de 5 à 6 séances maximum.

Voir son enfant taper dans un ballon du pied gauche incite à le dire gaucher. Certes, mais gaucher du pied. Pas forcément de la main.  S’il hésite entre écrire de la main gauche et écrire de la main droite, ce n’est pas la latéralité du pied qu nous guidera. C’est celle de sa main qu’il faut vérifier.

On peut, en effet, être gaucher du pied et droitier de la main ou inversement. Même chose pour l’œil. Une astuce pour vérifier la latéralité de l’œil : Fixez un objet au bout d’un crayon. Faites-le tenir par l’enfant bras tendu et demandez-lui de viser un objet fixé au mur. Passez derrière lui et bouchez-lui un œil. Enlevez votre main et bouchez-lui l’autre œil. Sa réaction spontanée vous dira de suite quel est l’œil directeur. Essayez, vous comprendrez (Lorsque l’enfant vise avec son œil directeur, il ne se passe rien. Lorsqu’il vise avec l’autre œil, comme ce n’est pas cet œil-là qui « dirige », l’enfant a l’impression que l’objet a brusquement bougé) .