écriture

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T20:36:24+01:0031 août 2012|0 commentaire

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2

Bien que toujours référencé à la vente édition 2006 Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a été revu pour son tirage d’août 2012. Publié pour la 1ère fois fin 1999, régulièrement réédité, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a donc été actualisé pour son 13 ème tirage.

Pour être sûr de l’achat en ligne de la bonne version on peut commander directement par le widget à droite de cette page (Découvrir ses publications). Pour l’achat en librairie vérifier qu’à la dernière page, page 176, figure la date d’août 2012 ou une date postérieure.

Comme son nom l’indique, l’ouvrage expose l’apprentissage de l’écriture en considérant tous les aspects du geste d’écriture. Il développe les concept de gestion statique et de gestion dynamique de l’espace graphique et montre leur intérêt dans l’apprentissage de l’écriture. On y voit aussi, entre autres, comment l’écriture manuscrite faisant système, on peut partir des seules deux unités minimales pour construire l’ensemble de notre système graphique. Les 7 formes de base ou dérivées qui composent nos 26 lettres sont en effet issues de deux unités qui conduisent l’une et l’autre l’écriture vers la droite : l’une en passant par en bas pour donner la boucle et ses dérivées, l’autre en passant par en haut pour donner le pont et ses dérivées.

Des avis sur le site TILEKOL, et sur Amazon,

Par Danièle Dumont|2019-02-21T15:24:03+01:0030 août 2012|0 commentaire

Cahiers parascolaires

Le petit Plus. Un personnage sympathique avec ses deux paires d’yeux et ses deux paires de bras qui se cache pour que votre enfant le cherche. Un guide pour apprendre à tenir et manier son crayon C’est chez Belin. On peut le feuilleter en ligne. On le voit ici en marge de droite.

Avec le même petit Plus, votre enfant découvrira la simplicité de l’écriture en capitales. C’est toujours chez Belin. Et c’est aussi feuilletable en ligne et on le voit également à droite de l’écran.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T16:19:07+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle.

Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes :

des items recensant les difficultés motrices, EM,
des items de “forme”, EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices.

Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1^er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines. On y trouve une écriture sans mouvement (coefficient 2), des m et n aux ponts très collés, descendant bien droit sur la ligne (coefficient 2), des p tracés en deux morceaux (coefficient 1), des a en deux morceaux également : un rond puis une “canne à l’envers” qui lui est adossé (coefficient 3), de même que des d, q ou g (coefficient 2), des soudures (coefficient 3) c’est à dire des raccords occasionnées par des arrêts pour placer des points sur les i, des barres aux t ou des accents au lieu d’attendre la fin du mot pour les tracer. On y trouve parfois aussi des collages rendus nécessaires par l’arrêt du tracé pour attaquer d’en haut les t, i ou u ( coefficient 1)

Si toutes ces caractéristiques-là sont présentes dans un même modèle, et que l’enfant suive le modèle, c’est la moitié des items de forme qui vont être cotés. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

L’échelle d’Ajuriaguerra date d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume. Qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes, des enseignants… qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile (Celles-là ne sont pas sur la liste des rééducateurs méthode Dumont).

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et à ses propres pratiques, et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques et qui ne soit pas atrophiée par des certitudes.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel -quel que soit le domaine – sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre. Existe également une échelle dite d’exnormalité qui, comme son nom l”indique, recense ce qui dépasse une certaine norme.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T17:33:15+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

Des échos des 2èmes journées de l’écriture,

Des échos des 2èmes journées de l’écriture, cru 2012 (celles destinées aux enseignant-e-s ).

J’ai été ravie de recevoir, à cette première, des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres. Je me demande même si je ne vais pas renouveler plus tôt que prévu. A suivre, donc.

Par Danièle Dumont|2020-11-18T10:48:27+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Le procès d’écriture

Les lignes qui suivent sont extraites de mon mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, portant sur la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle.

Bien que le trace écrite en chinois, en arabe et en français diffère fortement dans sa relation à l’oral, sa forme et sa technique, ce n’est pas sur ces aspects là des trois écritures qu’a porté ma recherche ni, non plus, sur l’enseignement de ces écritures mais, au contraire, sur ce qu’il est convenu d’appeler – à défaut d’autre terme sans doute – le procès d’écriture. Le procès, c’est à l’origine de son usage actuel, le progrès, la progression, le développement. Ce qui m’a intéressée dans cette partie-là de ma recherche c’est comment des civilisations différentes traitent de la question en parlant d’un même acte, laisser une trace. Autrement dit, que disent ces civilisations dans leur langue de tous les jours pour rendre compte d’un même besoin de laisser une trace jusqu’à sa concrétisation tendant vers un but et quel but ?

Ces extraits sélectionnés ci-dessous posent un éclairage particulier sur l’apport de la linguistique fonctionnelle à la réflexion pédagogique.
Le travail préparatoire à ce mémoire a porté également sur la langue hongroise ( ou magyar ). Je ne l’ai pas repris pour essentialiser.

* * * * * * * * *

Étymologiquement le mot français « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie “ phone” et non “ graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “. Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.(…)

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

Extraits du mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont © Danièle Dumont, 2006

Par Danièle Dumont|2020-12-09T15:32:51+01:0026 juin 2012|0 commentaire

Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie “au plus tôt”.

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

“Écrire le prénom au plus tôt” signifie en général “l’écrire avant tout autre écrit”. Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement “présent” ou “je suis là”, ou “c’est moi”. Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom “le représente donc”.

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est « justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page, percevoir l’existence d’une relation graphophonologique et avoir compris qu’écrire c’est produire du sens.

Par Danièle Dumont|2021-12-14T14:48:07+01:0018 juin 2012|4 Commentaires

Les 2èmes journées

Les 2èmes journées de l’écriture sont inaugurées cette année. Elles auront lieu les 7, 8 et 9 Juillet 2012.

Trois jours d’observation, d’expérimentation, de réflexion sur le geste d’écriture.

Je vous y guiderai dans une réflexion approfondie sur le fonctionnement du geste d’écriture au sens plein du terme et sur son apprentissage, c’est à dire de la façon dont l’enfant prend le crayon jusqu’à la considération de l’activité qui va être proposée à l’enfant pour qu’écrire soit pour lui l’expression de sa pensée.

Qui ?

Tout enseignant de cycles 1 et 2 qui s’intéresse à l’enseignement de l’écriture.

Quoi ?

1ère journée : La tenue et le maniement du stylo, la posture, le stylo, le papier, les tables et les chaises.

2ème journée : Les contingences spatiales de l’écriture.

3ème journée : Les formes et l’accès au sens.

Comment ?

Journées interactives

Animées par qui ?

Danièle Dumont, directrice du cours Danièle-Dumont.

Quand ?

Les 7, 8 et 9 juillet 2012

Quels horaires ?

Le 7 juillet de 9 h 30 à 11 h 30 et de 14 h à 17 h
Le 8 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30

Le 9 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30

Où ?

En Auvergne, sur la commune de Châteldon.

Combien ?

Pour l’ensemble des trois jours :
150 euros pour une inscription avant le 15 février 2012 ,
180 euros pour une inscription avant le 20 mars,
270 euros pour une inscription à partir du 21 mars, cachet de la poste faisant foi.
(transport, hébergement et repas à votre charge) .

Où se loger ?

En gite communal, en gite privé proche ou dans d’autres gites ou chambres d’hôte plus loin, ou encore en camping (à Puy-Guillaume, au plan d’eau de Saint-Rémy ; ou – pourquoi pas ?- sur place ), en village de vacances, à l’hôtel un peu plus loin (Puy-Guillaume, Saint-Yorre, Saint-Rémy, Vichy, Thiers…)

Et pour les repas ?

Aux environs, au bourg,… à réchauffer sur place…

Quand s’inscrire ?

Le plus tôt possible, le nombre de places est limité.

Comment s’inscrire ?

En suivant les instructions mentionnées au contrat ci-dessous.

Par Danièle Dumont|2020-11-23T16:49:46+01:0014 juin 2012|0 commentaire

La progression de l’apprentissage de l’écriture du prénom

Question : Nous essayons de mettre en place au sein de mon école vos enseignements concernant « le geste d’écriture » afin de réaliser une progression cohérente de la PS à la GS. Nous voudrions vous interroger sur la notion de progression et tout particulièrement de progression dans l’écriture du prénom. Par exemple, la majeure partie des enfants auront acquis la tenue de ligne et la régularité des espaces en fin de petite section mais trois ne les auront pas encore acquises. Il reste un point sur lequel nos avis divergent : l’écriture du prénom en MS. Certaines veulent attendre que les élèves sachent écrire les lettres de leur prénom.

Réponse : Il y a effectivement une progression de la petite à la grande section mais il faut comprendre cela comme une progression pour chaque enfant : la progression, c’est à dire la chronologie des étapes est la même pour tous dans chaque type d’apprentissage, mais le rythme de progression varie selon les enfants. Les enfants qui n’auront pas encore acquis la tenue de ligne et la régularité des espaces continueront donc cette acquisition en moyenne section en reprenant la préparation de l’étape où ils ont échoué.

En conséquence de ce qui vient d’être dit, l’écriture du prénom peut aussi bien commencer en PS mais il faut attendre que les enfants sachent écrire les lettres de leur prénom s’il s’agit d’écrire en cursive. Ce n’est pas la peine s’il s’agit d’écrire en capitales. Cette réponse étant considérée dans le cadre de la question, c’est-à-dire uniquement sous l’angle de la technique de dépôt de la trace écrite et en ayant fait les apprentissages préalables en amont.

En suivant ma méthode, pour être capable techniquement d’écrire des capitales il suffit d’avoir appris la tenue et le maniement du stylo et la gestion statique de l’espace graphique. L’étude des verticales, horizontales, obliques etc. souvent préconisée pour apprendre à écrire est donc inutile. Les capitales peuvent se regrouper par catégories sur les mêmes bases sans avoir à développer ces tracés au point où on le fait.

En effet, apprendre à les écrire consiste seulement à savoir y reconnaître les tracés obtenus par l’apprentissage de la tenue et du maniement du stylo et les réaliser dans les conditions apprises en gestion statique de l’espace graphique. Les prénoms en capitales peuvent donc être transcrits tôt par l’enfant, puisqu’il peut acquérir tôt les compétences techniques pour le faire. Toutefois, cela n’évite pas les nombreux dangers que représente l’écriture prématurée du prénom.

Pour écrire en cursives, il faut avoir appris les formes de bases et leurs dérivées *. Connaissant ces formes, on sait les reconnaître dans les lettres et, par voie de conséquence on sait écrire lesdites lettres. Cela permet donc d’écrire des lettres qu’on ne connaît pas encore (dans la mesure où, si on n’est pas encore arrivé aux lettres à œilleton b, r, s, v, w, f, vous leur montrez que pour passer d’une unité à l’autre on peut faire un œilleton, une tige ou simplement un angle, l’œilleton ou la tige n’étant pas une forme constitutive des lettres mais simplement une façon de négocier le passage d’une forme à l’autre).

Par ailleurs, ma recherche empirique et ma recherche universitaire m’ont montré que ces verticales, horizontales, obliques etc. ne sont pas des formes pertinentes de l’écriture cursive dans la mesure où elles ne s’organisent pas en catégories constitutives de ses lettres : on ne peut pas décrire une lettre cursive en nommant ainsi les formes qui la composent (En revanche, par exemple, vous pouvez dire que la lettre r est formée d’une attaque de grande boucle – comme un début de l – , un pont – comme la fin d’un n – et une attaque d’étrécie – comme un début de i – . Pour passer de l’attaque de grande boucle au pont on négocie le passage soit en faisant un œilleton, soit en faisant une tige, soit en faisant simplement un angle).

En conclusion,

– l’écriture du prénom en capitales peut être techniquement précoce. Personnellement je n’y suis pas favorable car l’écriture en capitales n’offre pas les mêmes possibilités que l’écriture cursive pour entrer progressivement dans l’écrit en percevant à la fois la relation graphophonologique et la nécessité de réfléchir pour savoir ce qu’on va écrire (et pas seulement comment on va l’écrire) ;

– l’écriture du prénom en cursive sera plus tardive car elle nécessite que l’enfant sachent en écrire chaque lettre soit pour l’avoir apprise soit pour y reconnaître (donc savoir écrire ) les formes de base et dérivées qu’il a apprises.

– l’enfant gagne toujours à avoir compris qu’écrire c’est produire du sens avant d’êre invité (ou au plus tôt au moment où il est invité) à écrire son prénom que ce soit en capitales ou en cursive.

Par Danièle Dumont|2021-12-14T15:01:04+01:0011 juin 2012|4 Commentaires

La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison “la”). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Par Danièle Dumont|2020-11-23T16:49:06+01:0011 juin 2012|0 commentaire

Précédent 181920 Suivant