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Extrait de la nouvelle édition du Geste d’écriture

Le nouveau Geste d’écriture sera présent au congrès de l’AGEEM. Il viendra juste de sortir et sera rapidement disponible en librairie ensuite.

– Il développe des modes d’enseignement déjà en germe dans les éditions précédentes et qui s’inscrivent bien dans l’esprit du programme 2015 de l’école maternelle : la différenciation et la transversalité. A savoir, l’enseignement dispensé à chaque enfant est fonction de ses besoins sans pour autant que chaque enfant soit pris à part. Cette quasi quadrature du cercle est rendue possible par la transversalité qui donne vie aux concepts et compétences concernés.

– Il donne des exemples concrets directement exploitables dans plusieurs domaines.

– Il actualise les formes de base et leurs dérivées et en montre le fonctionnement.

– Il explicite le fonctionnement de la gestion statique de l’espace graphique (c’est à dire la mise en place des contingences spatiales) et de la gestion dynamique de l’espace graphique (c’est à dire de la mise en place du processus de création des formes, puis de formation des lettres).

Pour ce faire, avant de donner des exemples concrets, il consacre un paragraphe à la théorie. C’est ce paragraphe que je vous offre en avant-première. Il concerne le contrôle visuel. Il est certes un peu ardu. S’il se comprend mieux lorsqu’on a lu les pages qui précèdent, il est néanmoins accessible lorsqu’on l’aborde directement. Le principe exposé renvoie aux travaux de Berthoz sur le mouvement.

Le contrôle visuel

La structure et le fonctionnement du système d’écriture mettent en évidence l’existence d’un système de contrôle visuel connexe au système d’écriture. Dans le schéma que je propose (cf. page    ), il interagit avec le système des contingences spatiales de l’écriture. Il introduit donc l’idée d’utiliser des caractéristiques spatiales concernant des objets hors écriture pour les réinvestir dans l’acte d’écriture. Il s’agira de disposer des objets de telle sorte qu’ils aient les mêmes caractéristiques spatiales que la disposition de l’écriture. De proche en proche, la qualité de la disposition s’améliorera et l’enfant s’habituera à voir les caractéristiques spatiales telles qu’on lui demandera plus tard de les respecter dans l’écriture. Lorsque l’ensemble des processus qui permettent d’écrire sera prêt (gestion des contingences spatiales de l’écriture, gestion dynamique de l’espace graphique, tenue et maniement du crayon, compréhension de la fonction du langage écrit et, au moins de façon rudimentaire, de son fonctionnement) l’enfant pourra commencer à écrire et il le fera correctement. Le contrôle visuel travaillé en amont sera réactivé non pas pour se souvenir du passé mais pour anticiper sur le futur1, c’est-à-dire sur l’acte d’écriture que l’enfant s’apprête à réaliser. Le « guidage visuel » que l’enfant met en œuvre pour écrire, ce n’est pas un guidage par le regard qui observerait la main en train d’écrire en respectant les contingences spatiales. C’est un guidage par le cerveau qui a enregistré les contingences spatiales de l’écriture et qui anticipe l’acte d’écriture au fur et à mesure de sa réalisation.

En même temps qu’il en anticipe les contingences spatiales, le cerveau anticipe les formes de l’écriture (cf. Recodage et shunking, page      ). Ainsi lorsque l’enfant ainsi formé veut écrire ‘’mon copain’’ en en ayant repéré l’orthographe avec l’enseignant, il sait d’avance les ajustements qu’il doit faire sans qu’il soit besoin de les expliciter ni oralement ni mentalement (puisqu’il en est déjà aux lettres à jambage bâtonné – cf. pages   ) :

  • il recodera le début du n de mon pour l’ajuster au o mais beaucoup moins celui de copain pour l’ajuster au i
  • de même il n’aménagera pas la fin du o de la même façon dans les deux mots.
  • il espacera le corps des lettres pour qu’elles ne se touchent pas sans pour autant freiner son geste entre chaque lettre,
  • il espacera les deux mots différemment de l’espace interlettres

L’ensemble de ces actes, qui n’ont font qu’un, se fera par un guidage visuel (et kinesthésique) au sens où il fait appel à l’ensemble des renseignements stockés en mémoire par la vue (et le geste). Pour autant ce guidage visuel n’est pas un guidage par les yeux qui regarderaient la main ou l’écriture mais par ce que la vue – et le geste – ont enregistré. Ce stockage n’est pas utilisé là comme rappel du passé, comme l’enseignant le fera chaque fois que nécessaire pour renforcer l’acquisition d’une compétence (« tu fais comme quand tu… »). Il y est utilisé comme outil de prédiction pour savoir ce qu’il faut faire pour produire le résultat attendu. Cette prédiction n’est pas exprimée, je dirais qu’elle est « instinctive ». Si son contenu est appris, son fonctionnement est naturel. Il fait partie du mode de fonctionnement de notre cerveau.

Comment mieux illustrer ce fonctionnement qu’en relatant cette anecdote : Une enfant de grande section maternelle montre à sa maîtresse un exercice qu’elle vient de faire. Il s’agissait d’écrire une très courte phrase. La maitresse la félicite et la petite lui répond : « et je l’ai fait les yeux fermés ! »

Le contrôle visuel opéré pour réaliser les premiers exercices de gestion statique de l’espace graphique laissera donc peu à peu place à un guidage visuel au sens où ce que lui aura appris la vue permettra à l’enfant de gérer immédiatement les contingences spatiales de façon adaptée. Comme en gestion dynamique de l’espace graphique, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à regarder où il va mais il le met en situation de connaître ce que son regard doit avoir enregistré pour ensuite se diriger en fonction de ce qu’il en a appris.

Autrement dit, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à ‘’suivre une trajectoire qu’il se décrit oralement ou mentalement au fur et à mesure qu’il la suit’’ ; il lui offre des expérimentations à travers lesquelles se stockeront les informations qui le guideront comme instinctivement pour écrire tant en ce qui concerne la forme des lettres que leur mise en place.  

On comprendra aisément de quoi il s’agit en se livrant à un exercice simple : traverser les yeux fermés une pièce au milieu de laquelle se trouve un obstacle (une table, une chaise…). On constate alors qu’on contourne l’objet sans buter dedans. On n’a donc pas regardé où on allait, on est allé là où on avait préalablement posé le regard 3.

Autre exemple : Une personne est dans sa salle de bain. Elle a devant elle un lavabo au-dessus duquel se trouve une étagère. Elle tient un flacon d’eau de toilette à la main. Quelqu’un l’interpelle. Elle tourne la tête et lui répond. La conversation s’engage. Elle pose le flacon sur l’étagère et sort. Pour poser le flacon elle n’a regardé ni sa main ni l’étagère. Qu’elle soit dans sa propre salle de bain ou dans celle d’un lieu qu’elle ne connaissait pas auparavant, le geste est le même. Elle ne regarde pas où elle pose le flacon : elle pose le flacon là où elle avait préalablement posé le regard.

De la même façon, lorsque le scripteur recode la fin d’une lettre et le début de celle qui suit pour les ajuster ce n’est pas par une opération réfléchie. C’est guidé instinctivement par l’ensemble des processus neuronaux mis en place par ce que la connaissance visuelle et kinesthésique lui a antérieurement appris. Il n’y a pas besoin d’un enseignement spécifique à réaliser ces enchaînements sinon un entraînement pour fluidifier le geste.

Recodage - écriture cursive

Recodage – écriture cursive

Le scripteur passe directement et instinctivement de la forme 1 lorsque les lettres sont isolées à la forme 3 lorsque les lettres s’enchaînent

 

Vous souhaitez faire référence à cet article sur votre site ? Vous pouvez le citer et y renvoyer par lien. En revanche, vous ne pouvez pas le reproduire et tout ou en partie sans mon autorisation écrite ; vous ne pouvez pas non plus l’adapter.

Par |2019-02-20T20:16:09+01:001 avril 2016|0 commentaire

Durée d’une rééducation graphique

Mes articles n’arrivent sur le site qu’au compte-goutte. J’en suis désolée pour les internautes qui en souhaiteraient plus. Toutefois c’est plutôt bon signe, cela signifie que j’ai aussi beaucoup à faire pour nos enfants et pour leurs enseignants.  Je suis désolée aussi de ne pas encore avoir eu le temps de remettre en état chaque page ni chaque article suite aux incidents fâcheux qui ont malmené le site.

Je voulais tout de même réagir à un bref écho que je viens d’avoir, là, ce matin, de plusieurs sources, d’une info qui a fait frémir les rééducatrice qui utilisent ma méthode : il faudrait plus d’un an pour rééduquer des difficultés d’écriture !

Peut-être aurais-je été mal informée. Je me dis toutefois que si cette information m’a été transmise ainsi, d’autres ont pu la recevoir de la même façon.

Je tiens donc à rassurer les parents, les enfants surtout d’ailleurs, (car si les parents sont inquiets, ce sont bien les enfants eux-mêmes, malhabiles à manier leur crayon, qui ressentent l’angoisse dès qu’il s’agit d’écrire) et  rassurer aussi les adultes qui veulent résoudre leurs propres problèmes d’écriture : une rééducation graphique demande 4 à 6 séances en moyenne hors cas pathologique grave traité alors par un/e rééducateur/trice en écriture ergothérapeute ou un/e rééducateur/trice  en écriture psychomotricien/ne  selon les besoins.

S’il existe des cahiers de rééducation, il faut être conscient qu’ils ne résolvent que les cas de difficultés légères (et ils sont nombreux) ou qu’ils viennent en accompagnement de rééducations pratiqués par des professionnels.

L’une des rééducations les plus courantes concerne la tenue et le maniement du crayon. En principe c’est une séance pour mettre la main, les doigts, le bras dans la bonne position. Le temps nécessaire pour qu’ensuite la position soit vraiment installée varie selon les personnes : une séance de plus ou  deux, ou trois, voire plus…

Les causes de ces rééducations peuvent être multiples : un mauvais positionnement lors de l’apprentissage ou suite à une opération, une difficulté à réenclencher le processus suite à un accident cérébral, un mauvais déplacement de la main, une crampe de l’écrivain installée ou en cours… Il arrive aussi parfois qu’il faille changer de main scriptrice.

Il vaut mieux éviter d’aller jusqu’à la crampe. Elle s’annonce souvent par de brefs arrêts du geste, par des douleurs, une sensation de pénibilité.

Pour ceux qui seraient tentés par une formation à la rééducation d’écriture, le Cours Danièle Dumont, cours privé d’enseignement supérieur,  ouvre une session de formation chaque année.

Attention aux contrefaçons ! Elles existent et calquent sur mon enseignement une suite de recettes dispensées sous des appellations faisant éventuellement illusion. Pour ma part ma bio ici vous renseignera sur mon parcours.

Au sujet de la graphothérapie. Son nom oriente cette pratique vers une thérapie par l’écriture (comme la musicothérapie, thérapie par la musique), l’une aidant l’autre, la thérapie par l’écriture étant censée apporter un mieux être, elle débouche sur une amélioration de l’état psychologique de l’intéressé, donc, en principe, elle devrait déboucher sur une amélioration de l’écriture.

Le nom n’étant pas protégé, peut se dire graphothérapeute toute personne qui ” fait de la rééducation de l’écriture” sans prise en charge psychologique autorisée par des compétences spécifiques.

A mon avis, quelqu’un qui se dirait graphothérapeute sans une formation approfondie en graphologie et en psychologie serait en contradiction fâcheuse avec l’intitulé de sa profession.

Malheureusement mon excellente amie Florence Witkowski , fondatrice du groupement des graphothérapeutes, n’est plus là pour que nous en discutions et pour que nous échangions sur nos professions. Elle en déplorait les dérives. Elle  nous a quittés il y a quelques années à la suite d’une agression dont c’est le triste anniversaire ces jours-ci. J’avais pour elle beaucoup de respect, d’admiration et d’amitié.  Cet article m’est l’occasion de lui rendre un nouvel hommage, le premier ayant été fait, bien sûr, en son temps.

Florence était une grande dame.  Toujours ouverte et à l’écoute. Sans compromission. Nous avions des projets pour envisager un pont entre nos pratiques respectives. La vie en a décidé autrement.

Son livre “Psychopathologie et écriture” est un incontournable de la formation des graphologues. C’était une personnalité internationalement connue dans le monde de la graphologie.

 

Par |2019-02-22T14:49:37+01:003 octobre 2015|5 Commentaires

Nouvelle publication : les posters à afficher en classe.

Les posters méthode Dumont viennent de paraître (chez Hatier)

En voici des extraits :

Extraits de l'abécédaire, des chiffres. Processus de formation des lettresExtraits de l'abécédaire, des chiffres. Poster du processus de formation des lettres.

Ils comportent :

– le poster du processus de formation des lettres. Il montre comment former les lettres à partir des formes de base et de leurs dérivées. C’est l’idéal pour comprendre et montrer aux enfants comment on passe de la forme à la lettre de façon à avoir une écriture fluide.

– un abécédaire qui présente toutes les lettres dans les 4 formes avec des dessins illustrant le son au début et à la fin d’un mot. La présence du son à la fin du mot est précieuse pour sentir ce qui se passe dans la bouche quand on prononce une consonne : en début de mot le bruit de la consonne est provoqué par le point d’ouverture au passage du son de la voyelle ; en fin de mot il est provoqué par le point de fermeture après passage du son de la voyelle. Le point d’ouverture est difficile à percevoir pour un enfant ; le point de fermeture est plus facile.

– des réglettes pour chaque élève de la classe

– la présentation des chiffres avec une amorce vers la construction du nombre : l’enfant peut y découvrir qu’un nombre est le précédent augmenté de un.

– une notice de présentation.

Pour préparer à l’écriture en maternelle, vient également de paraître le cahier Le cirque, premier de la collection Les cahiers d’écriture Différenciation et transversalité qui complète la collection existante Les cahiers d’écriture.

Par |2019-02-21T22:50:44+01:0015 juillet 2015|4 Commentaires

Ecrire à la maison / Ecrire à l’école maternelle

Lorsqu’on est parent, il est tentant de commencer à apprendre à écrire à son enfant avant-même qu’il aille à l’école. Est-ce une bonne chose ? Faut-il au contraire l’éviter ? Mais aussi, du point de vue de l’enseignant, vaut-il mieux alors tout reprendre ? Doit-on tenir compte des acquis ? Si oui, comment le faire ?

Je reçois une demande inquiète d’une enseignante qui me dit :

j’ai eu l’occasion de lire et de travailler avec votre méthode que j’ai vivement recommandée autour de moi.
Il y a 4 ans j’ai été en charge de l’écriture dans une classe de GS. J’ai lu votre ouvrage et expliqué en gros aux parents d’élèves que l’écriture en cursive s’apprenait à l’école et que je préférais que les enfants n’apprennent pas à écrire à la maison. Je l’ai spécifié aussi aux enfants en début d’année. Et puis nous avons démarré le travail sur l’horizontalité, la tenue de la ligne, les espacements, les capitales et en février il me semble nous avons commencé à écrire les petits mots du cahier bleu je crois (le, elle, celle …)
Ai-je commis une erreur en demandant de ne pas écrire à la maison même si certains enfants notamment une en particulier écrivaient déjà? Ai-je commis une erreur en reprenant la méthode au début et donc en commençant l’écriture en attaché “tard” dans la GS?
Merci de lire ce message et d’avance merci pour votre réponse.
Merci pour votre partage également et votre disponibilité.

Voici donc ma réponse :

Le problème essentiel de l’écriture à la maison est que les parents y voient surtout le respect du dessin des lettres. Sauf exception, ils oublient donc tout ce qui fait les fondements d’une écriture réussie : tenue de ligne, verticalité des axes, régularité des espaces, homogénéité des formes, préparation à la tenue du crayon, préparation à l’écriture des premières lettres, pour passer directement à l’écriture elle-même.

Si tel est le cas soit l’enfant gère mal l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture ( il tient mal sa ligne, les lettres sont mal positionnées, mal proportionnées…), soit il concentre toute son attention et toutes ses forces pour suivre le trajet de la lettre, ce qui n’est pas la bonne façon d’aborder l’écriture.

Lorsque l’écriture est véritablement réussie, la production de la trace graphique ne demande aucun effort ; l’enfant peut alors se consacrer à la réflexion sur le contenu de l’écrit. C’est l’objectif en fin de GS ; c’est de toute évidence l’objectif que vous vous êtes fixé.

Pour cela, il vous fallait donc passer par la mise en place de la tenue de ligne, de la régularité des espaces etc. et vous l’avez fait.  Les capitales ne sont pas indispensables mais elles offrent une solution d’attente tant que l’enfant n’écrit pas en cursive. Vous ne dites rien de la mise en place de la forme de base de 1ère unité de mouvement (la boucle) ni de la tenue du crayon, mais je suppose que vous vous y êtes consacrée également. Donc il me semble que vous n’avez pas de raison d’être inquiète. Mais on s’inquiète toujours, n’est-ce pas, lorsqu’on a cette belle et lourde charge d’enseigner…

Une précision en ce qui concerne les lettres : l’habitude a consacré l’expression ”écriture en attaché”. C’est une grossière erreur qui empêche certains enfants de comprendre que l’écriture est un continuum : on s’arrête entre les mots pour qu’ils soient séparés pas entre les lettres pour les attacher. Forts de l’idée qu’ils écrivent “en attaché” beaucoup d’enfants tracent une lettre, s’arrêtent puis tracent la suivante, parfois même avec un petit trait de liaison.  Dire écriture cursive plutôt qu’écriture en attaché n’est pas une pédanterie, c’est une expression qui rend compte du fait que l’écriture court sur le papier.

Consciente que la formation des lettres n’est pas une évidence, consciente qu’il est bien légitime que les parents veuillent faire le maximum pour leurs enfants, je sors ces temps-ci deux nouveaux produits chez Hatier :

– un quadruple poster : abécédaire, réglettes individuelles, chiffres, processus de formation des lettres.

– un cahier dans la collection Les cahiers d’écriture – Différenciation et transversalité :  Le cirque.

Le premier est destiné à être affiché en classe. (Mais pourquoi pas aussi l’avoir à la maison ?)

Le deuxième est destiné à la classe mais aussi à la maison pour le cas où des parents voudraient préparer leur enfant à l’apprentissage de l’écriture.  Les enfants peuvent en effet y faire des productions différentes selon les besoins du moment. Il est conçu pour réconcilier les envies des parents et les exigences légitimes de l’école.

J’espère avoir répondu à votre question et avoir levé vos inquiétudes.

Par |2019-02-21T22:55:36+01:004 juin 2015|1 commentaire

Les débuts dans l’écriture.

A savoir pour commencer une fois qu’on connait les formes de base et leurs dérivées ( http://legestedecriture.fr/du-nouveau-dans-les-formes/)

– Une grande boucle n’est pas une autre forme que la boucle ;

– une grande boucle n’est pas une petite boucle en plus grand.

– Une grande boucle s’obtient avec le même geste que la boucle mais en tirant les doigts vers le haut.

Donc on peut enchaîner petites et grandes boucles en jouant sur le mouvement des doigts qui tournent sans trop se déplier ou qui tournent en tirant les doigts vers le haut.

En passant une série de petites boucles dans “la machine à étrécir” (un rectangle qu’on aura tracé sur la feuille) on obtient une série de petites étrécies (cliquer sur l’image).

La création des étrécies

La création des étrécies

En passant tout un chapelet de boucles de dimension diversifiées, on obtient tout un chapelet d’étrécies.

En faisant tout un chapelet de petites boucles, grandes boucles, petites étrécies, grandes étrécies qui se suivent de façon (qu’on peut percevoir comme) aléatoire, on peut isoler des groupes de lettres formant des mots :

On peut ainsi montrer les mots ”le”, ”il”, ”elle” ”lui” etc. en fonction des choix ou des besoins.

C’est cette danse des doigts que je suggère de faire faire aux enfants pour entrer dans l’écriture : ainsi, ils écrivent d’abord ”elle lit” ; ensuite seulement ils décomposent leur phrase en mots puis en lettres. Tout cela dans la même séance.

Je suggère donc de faire faire des séances ”danse des doigts” (qui produisent des séries aléatoires de boucles et d’étrécies) pour finir par faire découvrir l’écriture à partir de ces productions.

Pour cela il faut cependant que la gestion statique de l’espace graphique  soit réussie (que les enfants écrivent droit, vertical, régulier et régulièrement espacé)  pour que les productions puissent d’emblée déboucher sur de l’écriture.

Par |2019-02-21T21:29:46+01:0022 janvier 2015|0 commentaire

Différence entre oeilleton et boucle

Lorsqu’on ne dispose pas d’un langage technique permettant de différencier suffisamment ce qu’on voit, on observe trois sortes de “boucles” dans l’écriture : des petites, des moyennes et des grandes. On voit les petites sur certaines lettres. Les moyennes “sont” la lettre e. Les grandes “sont” les grandes lettres.

Lorsqu’on entre plus avant dans la compréhension de l’écriture, on comprend que l’écriture est le produit d’un mouvement. Si, donc, vous posez votre stylo sur la ligne et que vous fassiez tourner vos doigts en avançant, vous formez une boucle. Dans l’écriture, cette boucle forme la lettre e. Si vous étirez vos doigts vers le haut vous formez “la même” boucle mais plus grande. Vous pouvez donc distinguer une petite boucle et une grande boucle. La grande boucle forme la lettre l. Elle entre aussi dans la composition d’autres lettres (b, h, k).

Si, maintenant, vous regardez l’écriture, vous distinguez clairement les petites boucles et les grandes boucles et vous voyez que ce qu’auparavant vous considériez comme des “petites boucles” ne correspondent pas au même geste. Vous voyez aussi que dans un même écrit les adultes peuvent en faire ou ne pas en faire sur la même lettre : écrivez rapidement “Ne pas renverser ses vases” et comparez vos r. Comparez aussi vos s. Comparez également vos v. Ces fameuses ” ” petites boucles” ” peuvent être présentes, ou absentes, ou remplacées par des petits traits. C’est donc qu’elles ne font pas partie intégrante de la lettre en question. Ce ne sont pas des formes constitutives des lettres, donc pas des boucles. On les appelle des œilletons.  Les petits traits s’appellent des traits couvrants.

Œilletons ou traits couvrants sont formés par le passage d’une forme à une autre, ils sont utilisés pour ramener vers le bas ou vers l’horizontale un tracé qui se poursuivrait vers le haut s’il restait dans la même direction . C’est donc une façon de négocier le passage d’une forme à la forme suivante (rond et attaque de grande boucle pour la lettre o, attaque de grande boucle et pont pour la lettre r, attaque de grande boucle et rouleau pour la lettre s, demie étrécie et attaque de grande boucle pour les lettres b, v et w). Cette négociation peut se faire aussi par un simple angle.

Par |2019-02-21T20:57:08+01:0013 avril 2013|2 Commentaires

Doit-on faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage de l’écriture ?

Question : Je suis enseignante en GS et j’ai assisté récemment à l’une de vos conférences. Lors de ma formation universitaire, un reproche m’avait été fait à propos de l’écriture du prénom (à l’époque, je ne savais pas qu’il ne fallait pas commencer par cela !). Sur le modèle, j’avais écrit la majuscule en capitale et le reste du prénom en cursive. La formatrice m’avait dit de ne pas mélanger les 2 écritures et qu’une majuscule en cursive n’était pas plus difficile qu’un y ou un z en minuscule. Que pensez-vous de faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage ? Merci pour votre réponse. Respectueusement,

Ma réponse

Bien des personnes croient encore qu’il faut commencer l’apprentissage de l’écriture par le prénom. J’espère pour les enfants qu’elles se réveilleront bientôt car cela pose de nombreux problèmes.

Au sujet de l’écriture des majuscules cursives dès les tout premiers écrits.

Si, une majuscule cursive est plus difficile qu’un y ou un z, si tant est qu’on les a appris de façon structurée.

y = une étrécie à laquelle s’enchaîne un jambage, c’est donc vraiment très simple.

z = une attaque de grande boucle, un rouleau, un rouleau prolongé bas.

Il suffit donc de connaître les deux formes de base et leurs dérivées pour pouvoir les écrire.

Si les majuscules calligraphiques peuvent se classer en fonction de leur attaque (cf. Le geste d’écriture, tableau page 138) le système qui en assure la construction n’est pas évident sauf pour quelques-unes. Pour comprendre qu’écrire des majuscules calligraphiques n’est pas simple, il suffit de voir l’opposition que j’ai rencontrée lorsque j’ai voulu proposer que le D soit tracé sur le modèle de B, P, F – ce qui serait logique.

Sans doute certains enfants de maternelle sont-ils capable de les écrire correctement. En tout cas pour pouvoir toutes les écrire, il est nécessaire qu’ils aient une habileté suffisante pour descendre correctement sous la ligne (c’est à dire pour tracer un jambage) et qu’ils les apprennent une à une sans référence à un métalangage (puisqu’il n’en existe pas à leur sujet à ma connaissance).

Donc oui, l’écriture des majuscules calligraphiques est difficile. Leur apprentissage en maternelle ne me semble pas être un objectif raisonnable. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille les interdire à l’enfant qui réclamerait de les écrire.

 

Au sujet de l’initiale du prénom car, in fine, la question est bien de savoir comment on écrit une lettre qui, grammaticalement, doit s’écrire en majuscule (initiale des noms propres et début de phrase). Doit-elle être en capitale, en majuscule calligraphique ou en cursive ?

L’écriture en capitale est d’accès simple : il suffit de savoir gérer l’espace graphique et manier le crayon pour reproduire correctement les capitales. L’inconvénient est que deux systèmes d’écriture sont en présence (modèle d’écriture d’imprimerie pour l’initiale ; modèle d’écriture cursive pour les minuscules) ; ce n’est pas conforme à la règle.

L’écriture en minuscule permet d’écrire le mot en question (en l’occurrence le prénom) dès que toutes les minuscules dudit mot sont connues. L’inconvénient est que ce n’est pas conforme à la grammaire.

L’écriture en majuscule calligraphique est conforme à la grammaire. L’inconvénient est sa difficulté particulière.

A mon avis, ce sont trois mauvaises solutions car aucune ne donne pleine satisfaction. Les deux premières sont des solutions d’attente.

Ma suggestion est de laisser le choix à l’enfant entre ces trois possibilités tout en lui montrant celle qui correspond à la règle, la majuscule (calligraphique). Cette offre de choix devrait être assortie de quelques explications :

– la majuscule est difficile, nous ne l’avons pas apprise, tu as le droit de choisir d’écrire pour l’instant une minuscule que tu remplaceras par une majuscule quand tu voudras…, quand tu sauras (en CP, en CE1 ou avant si tu veux). Il n’y a pas d’urgence, il faut juste que tu saches qu’il faudra la remplacer plus tard.

– tu as aussi le droit de choisir de la remplacer par une capitale. C’est plus facile. Il faut juste que tu saches que tu apprendras bientôt (en CP, en CE1 ou avant si tu veux) à la remplacer par une majuscule.

Voilà donc ma position car on ne peut pas obliger l’enfant à faire ce qu’on ne lui a pas appris à faire et je trouve qu’il est sain que l’enfant sache qu’il existe des limites aux capacités qu’on peut avoir et que dépasser ces limites ne signifie pas “faire n’importe quoi” mais bien “se donner les moyens de faire correctement”*. (*et je dirais hors écriture que si chacun avait cette réalité-là en tête et la mettait en pratique, le monde irait peut-être mieux… mais c’est un autre débat)

Par |2019-02-20T16:45:09+01:0027 décembre 2012|2 Commentaires