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DIX MINUTES PAR JOUR POUR COMPRENDRE LA FORMATION DES LETTRES – REPONSES AUX QUESTIONS DE LA LEÇON 2 – 2ème partie.

Objectif : Faire comprendre au lecteur la façon dont se forment les lettres pour un enseignement optimum de l’écriture cursive latine.

RÉPONSES AUX QUESTIONS DE LA LEÇON 2  (2ème partie) 

Au jour précédent, nous nous en sommes arrêté.e.s sur le relais de hockey afin de vous laisser le temps de prendre le recul nécessaire (suite…)

Par |2021-05-08T10:20:25+02:005 avril 2021|0 commentaire

Présentation synthétique de la méthode Dumont

L’écriture est un devenu un acte si banal dans nos sociétés que l’on pourrait presque penser qu’il suffit de savoir écrire pour pouvoir l’enseigner. (suite…)

Par |2023-05-05T08:21:34+02:006 mars 2021|0 commentaire

Une petite piqure de rappel : pour une écriture de qualité et faisant sens.

Le lecteur trouvera plusieurs exemples du tableau de double différenciation et transversalité dans Le geste d’écriture (Edition 2016) 
Une petite piqûre de rappel. Cela n’est pas inutile lorsque j’aperçois çà et là sur des blogs ou sur des pages FaceBook quelques informations erronées ou tronquées. Il s’agit de la prise en compte des (suite…)

Par |2021-09-13T11:30:00+02:0020 juin 2018|2 Commentaires

L’enseignement et la rééducation méthode Dumont

La méthode d’enseignement que j’ai créée est fondée sur une recherche relative au système d’écriture et au geste d’écriture.
Je mène cette recherche depuis plus de 30 ans en balayant tout autant le domaine de l’expertise que celui de la linguistique fonctionnelle.

Si le contrat de formation à la rééducation graphique que je dispense comporte une clause de confidentialité, donc d’interdiction de diffusion, c’est bien justement parce que, comme toute formation, celle qui concerne la rééducation de l’écriture nécessite un suivi pendant les premiers temps d’exercice, une actualisation permanente et une assistance chaque fois que nécessaire. Pour rester au plus haut niveau de l’exercice de leurs fonctions, les rééducateurs et rééducatrices méthode Dumont changent sur leurs pratiques par le biais d’un forum dédié et participent activement à un colloque annuel, véritable creuset de réflexion où ils profitent des apports de la science dans tous les domaines qui jouxtent la rééducation de l’écriture.

Une diffusion de nos pratiques tous azimuts, donc sans possibilité de contrôle ni de suivi fait courir le risque de dérives préjudiciables au bon fonctionnement de la rééducation et même de l’enseignement (les faits en sont témoins).
Seules les rééducations très simples peuvent être traitées sans l’aide d’un professionnel compétent. Celles-là peuvent être menées en suivant notamment le cahier remédiation publié aux éditions Hatier.
Pour le reste l’intervention d’un professionnel est nécessaire.

S’il se fonde sur les mêmes bases, l’enseignement du geste d’écriture n’est cependant pas analogue à celui de sa rééducation. Il faut donc aux formateurs des professeurs des écoles une formation spécifique pour qu’ils puissent assurer correctement leurs fonctions.

J’ai donc mis en place cette formation. Elle est destinée , sauf rares exceptions, à ceux des rééducateurs méthode Dumont  qui sont également enseignants.  Cette formation donne à ces professionnels expérimentés la compétence nécessaire pour qu’ils puissent former leurs collègues à cet enseignement si particulier qu’est celui de l’écriture acte indissociablement sémantique et procédural.

C’est donc eux et aux seuls que je cautionne. Vous les trouverez parmi les rééducateurs méthode Dumont (une page sera créée  tout spécialement sur leur site prochainement). 

Si vous êtes décideurs d’actions de formation à l’enseignement du geste d’écriture, vous trouverez prochainement sur cette nouvelle page la personne qu’il vous faut mais vous pouvez d’ores et déjà vérifier sur la liste de ce site ou du site géolocalisant les rééducateurs si la formatrice/le formateur que vous pressentez y figure.

Par |2020-03-23T10:41:18+01:0022 décembre 2017|2 Commentaires

La clarté cognitive et le goût d’apprendre.

Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ? Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .

Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.

Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.

Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Pourquoi vouloir à tout prix lui imposer un ” travail “.  D’abord l’enfant joue, ensuite il PEUT prendre conscience qu’il a appris en jouant, mais ce n’est pas amené de façon abrupte. L’enseignant l’amène à ce constat le moment venu, au détours d’une découverte ce qui donne un statut particulier aux apprentissages progressifs préalables. L’enfant sera fier de voir le chemin parcouru, fier d’avoir appris.
C’est là que se construit le plaisir d’apprendre.

Lorsqu’on voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants,  il faut bien admettre que ce plaisir se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.

Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache “exactement ce qu’il travaille”, mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support  ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.

Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines etc.  chaque jour pour que l’on reste en vie ?

Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?

Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas “apprendre à compter, à observer et à réfléchir”. J’allais jouer aux dominos.

Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?

La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant  éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A  , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien au propos ) 

Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive.

Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple  un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.

L’exercice s’articule donc ainsi : 
Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier), 
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
    °  l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite pour construire une route où on fera rouler des voitures  (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
    ° la consigne = à partir de la finalité et de l’objectif de l’enseignant la consigne dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier, 
Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.

La double différenciation a sa place dans le cadre de nombreuses acquisitions de connaissances. En effet, dans la plupart des thèmes abordés en maternelle ( la mer, la forêt, les animaux domestiques, les animaux de la savane, les oiseaux, le jardinage etc. ) l’objet et la façon d’accéder aux savoirs qui le concernent sont / peuvent être clairement définis, en revanche il existe pratiquement toujours une ou plusieurs compétences qui gagnent à être travaillées en différenciant l’objectif de l’enseignant de celui de l’enfant. C’est le cas de toutes les compétences acquises et validées progressivement par le cahier 1 de maternelle (Gestion de l’espace et Tenue du crayon et latéralité).  

Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright)

Voir aussi la synthèse de la méthode Dumont. 

Par |2021-06-05T18:49:49+02:0011 septembre 2017|0 commentaire

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par “familles de lettres”.  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

Par |2021-04-11T20:50:23+02:009 janvier 2017|0 commentaire

Une vidéo Éduscol du processus de création des formes et du processus de formation des lettres

Publiée depuis 2002 dans Le geste d’écriture et les cahiers correspondants,  la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en donne pour finalité l’obtention d'”une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture”  (Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie 2003 et rééditions suivantes  page 14,  Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité  Éditions Hatier 2016, collection Enseigner à l’école primaire.) Cf. tableau.

Cette finalité, réaffirmée par Éduscol, n’est pleinement atteinte que si la gestion dynamique de l’espace graphique est réalisée efficacement c’est à dire si les formes sont acquises et aménagées constamment au fil de l’écrit en fonction de leur environnement (exemple le r ne débute pas de la même façon s’il suit un o que s’il suit un e).

Les formes constitutives des lettres sont donc créées et mises en œuvre par le mouvement en même temps qu’il les dépose sur le support pour former les lettres en les aménageant pour une meilleure efficacité, ce qui donne de la fluidité à l’écriture.  Je vous les présente en vidéo sur Éduscol

Une fois passées le CP, l’enfant complète son apprentissage avec l’étude des majuscules et doit conserver la qualité de son écriture ou l’améliorer si nécessaire. Vous trouverez chez Nathan un petit ouvrage, Une bonne écriture, choix ou nécessité, qui vise à poser toutes les questions qu’on peut poser sur l’écriture en élémentaire et qui propose de nombreux exercices pour les CE2, CM1, CM2.

Pour terminer cet article, un petit rappel d’un article ancien sur le repérage des anomalies graphiques les plus récurrentes signalé également par Éduscol. Il donne quelques informations sur ce qui peut être pratiqué en classe pour des anomalies simples de l’écriture. Sa lecture ne saurait se substituer à une formation à la rééducation de l’écriture.

Par |2020-03-29T16:09:15+02:001 octobre 2016|3 Commentaires

Le système d’écriture – Fonctionnement global

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères ou qui ont précédé la nôtre et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à (suite…)

Par |2021-06-05T20:03:38+02:0016 juin 2014|4 Commentaires

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