Définir l’écriture comme « le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases (suite…)
En 2016, Le geste d’écriture a changé de collection. Après 16 ans de publication dans la collection Hatier pédagogie, il passe dans une collection plus moderne : Enseigner à l’école primaire.
Offrant plus de place, son grand format autorise une présentation plus aérée donc procure un meilleur confort de lecture. Il permet aussi d’accueillir plus d’illustrations visuelles. De nombreuses photos montrent les activités en cours de réalisation. Avec ses pages aérées, ses photos, ses codes couleurs la nouvelle collection est plus agréable à lire que la précédente.
Si la nouvelle collection apporte confort et agrément de lecture ce ne sont pas les seuls atouts, bien sûr, de cette nouvelle édition. Au-delà de l’aspect matériel dû au changement de collection, la nouvelle édition apporte un véritable plus par rapport aux anciennes.
En effet, avec presque le double de pages des éditions précédentes, l’édition 2016 m’a tout d’abord permis de développer ce qui fait l’originalité de ma pédagogie, au-delà même de la question de l’écriture :
La première partie présente cette pédagogie. Toutes les autres en sont imprégnées. On gagne donc à lire le livre dès le début sans faire d’impasse, en évitant tous les résumés, condensés ou autre présentations censées simplifier car les raccourcis qu’elles opèrent dénaturent ou tronquent forcément le propos.
La nouvelle édition ajoute au tableau de modélisation la présentation schématique du système d’écriture. Le premier est une présentation des différentes étapes de l’apprentissage de l’écriture. La seconde est une présentation du contenu et du fonctionnement du système d’écriture lui-même. Les deux se recoupent bien sûr mais ils n’ont pas la même fonction.
Vous les retrouverez sur ma chaine Youtube sans nouvelle publication depuis quelques temps pour cause de planning surchargé mais qui va bientôt reprendre. Abonnez-vous ! vous serez sûr de ne rien louper et de pouvoir consulter les nouvelles vidéos dès parution.
Cette nouvelle édition présente aussi la façon dont les formes se créent, les unes découlant des autres (processus de création des formes) et la façon dont les lettres sont construites à partir de ces formes (processus de formation des lettres). Elle reprécise l’un et l’autre de ces processus par rapport à l’édition précédente.
L’affichage du poster dans votre classe vous permettra de présenter facilement aux enfants comment se forment les lettres.
La nouvelle édition développe aussi plus que la précédente la notion de sens : Qu’est-ce que faire sens ? Comment l’enfant accède-t-il au sens ? Qu’est-ce qui peut parasiter sa compréhension de l’existence d’une relation graphophonologique ?
Bref, grâce aux avantages de la nouvelle collection j’espère avec cette édition 2016, être au plus près de L‘outil que vous attendiez.
Vous en trouverez le sommaire ici et une présentation plus détaillée là.
Un plus pour préparer votre classe : vous trouverez sur le site la police d’écriture Cursive Dumont maternelle ainsi que la police d’écriture Cursive Dumont élémentaire.
De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques. Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne. Croyant (suite…)
“L’écriture est un système de représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels tracés et destinés à durer, représentant les sons et une partie du rythme (ponctuation).” Telle est la définition de l’écriture donnée par le Dictionnaire culturel en langue française sous la direction d’Alain Rey publié aux éditions Le Robert en 2005.
L’écriture dont il est question sur ce site entre bien dans ce champ. Cette définition ne couvre cependant qu’une partie de notre propos. On voit bien, par exemple, que le dictionnaire n’évoque pas l’outil avec lequel ces signes sont tracés. Ce qui nous intéresse, c’est l’ensemble du geste d’écriture dont seule la finalité est évoquée dans le citation.
Mon objectif est de tenter d’apporter un éclairage sur la façon dont peut être enseignée l’écriture aux enfants pour que chaque adulte ait la liberté de pouvoir écrire de sa propre main. Il ne s’agit pas de nier ni refuser les immenses apports qu’offre la pratique du clavier dans la production d’écrit mais simplement d’avoir une juste conscience du handicap social que représente l’impossibilité d’écrire de sa main.
L’apprentissage de l’écriture est trop souvent réduit à l’apprentissage de la forme des lettres mais, quand on interroge la technique et le langage, on comprend qu’il s’agit de bien plus que cela et que la forme des lettres est une petite partie de son aboutissement.
L’observation de la technique d’écriture et le questionnement linguistique se recoupent pour proposer une même définition et une même modélisation.
Que nous dit le langage ?
Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.
La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?
S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.
Si l’on considère :
– que l’écriture est une trace,
– que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,
– que sa production sur le support nécessite un geste,
– que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,
– que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,
alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2ème édition 2006, page 13.
La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde (au sens de “dire le monde”), le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.
L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.
Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.
Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.
A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.
Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.
L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.
L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de “l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement” ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture. Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.
C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.
Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.
La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :
MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE
La modélisation de l’apprentissage de l’écriture se lit en commençant par la fin (finalité -> compétence à acquérir pour accéder à cette finalité -> ce qu’il faut avoir atteint pour construire ces compétences -> compétences de base à mettre en place pour atteindre cet objectif premier). En revanche, c’est bien de gauche à droite qu’elle se pratique (mise en place des compétences de base -> objectif visé par cette mise en place etc.)
Cette modélisation a des exigences qui en font l’efficacité mais aussi la difficulté ; tout doit être commencé de front : latéralisation, développement des compétences motrices, développement des compétences visuo-spatiales et auditives, développement des compétences kinesthésiques commencent à se travailler dès l’arrivée de l’enfant en maternelle (cf. le cahier 1 qui consigne les progrès de l’enfant dans sa préparation à apprendre à écrire).
Cela se fait en transversalité, c’est à dire dans le cadre des multiples activités de la classe, de façon ludique, sans même que l’enfant s’en rende compte sur le moment puisque l’objectif de l’enfant s’inscrit dans le jeu ou l’activité proposés (tandis que celui de l’enseignant a des visées pédagogiques). L’avantage, et il est de taille, est que les enfants écrivent bien lorsqu’ils commencent à écrire, car ils ont préalablement acquis toutes les compétences nécessaires, et qu’ils l’ont fait avec plaisir.
Le calendrier d’Enfantines, école maternelle de La Marsa en Tunisie, offre un superbe exemple de préparation à l’écriture en transversalité. On y voit, entre autres, des travaux de contrôle visuel des alignements et de la régularité des dimensions (qui concerne ce que j’ai nommé la gestion statique de l’espace graphique) et de positionnement et mobilité des doigts (qui concernent la tenue et le maniement du crayon). En voici un extrait 
Les comptines pour apprendre à écrire qui peuvent être écoutées à partir du site font entendre des frappes afin d’inciter les enfants à les suivre. En renouvelant ces frappes sur la table, puis en les réinvestissant ultérieurement au rythme de sa propre évocation mentale en apposant des taches de couleur à l’éponge, et enfin en collant des gommettes selon le même rythme d’espace, l’enfant s’assure un renforcement auditif de la gestion statique de l’espace graphique.