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Quoi de neuf en ce début de printemps 2015 ?

Tout d’abord la reprise des conférences sur l’enseignement de l’écriture organisées directement en collaboration avec les éditions Hatier.

Ensuite :

Le nouveau programme d’enseignement de l’école maternelle vient d’être publié http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940 

Il s’articule autour de 5 domaines d’apprentissage :

  • Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
  • Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
  • Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
  • Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
  • Explorer le monde

 

Le colloque 2015 des rééducateurs et rééducatrices en écriture méthode Danièle Dumont aura lieu du  22 au 29 avril. C’est comme chaque année l’occasion de tables rondes, ateliers et conférences autour de la rééducation en écriture et du plaisir de se retrouver.

 

Les pré-inscriptions au cours de rééducation en écriture  session 2015/2016 sont ouvertes. Les inscriptions se feront à partir de fin mai. Les cours commenceront en octobre.

Petit rappel pour ceux qui désespèrent d’avoir une écriture lisible et/ou rapide : il n’est jamais trop tard pour commencer une rééducation de l’écriture.  Y compris chez les dyspraxiques une rééducation de l’écriture est toujours souhaitable dès lors qu’elle est possible. Même lorsqu’une pathologie fait que le clavier sera préféré à l’écriture manuscrite, pouvoir écrire de sa propre main est indispensable à la liberté sociale.

 

Par |2019-02-21T22:40:20+01:005 avril 2015|0 commentaire

Conférences pédagogiques

Mes conférences pédagogiques (au minimum 100 personnes) seront désormais organisées directement en collaboration avec les Éditions Hatier.  Voir ici mon calendrier de conférences et formations pour l’année scolaire 2015/2016

Leur thème général est sans surprise : l’enseignement du geste d’écriture. Trois options se présentent. D’autres peuvent être envisagées à la demande.

1 –  Cycle 1 – Préparation à l’apprentissage et apprentissage de l’écriture en maternelle dès la TPS

A partir de la TPS mais quelle que soit la classe

  • Tenue et maniement du crayon
  •  Gestion de l’espace
  •  Préparation au geste de base

En plus pour les MS et GS

  • Le système de formation des lettres et leur enchaînement
  • L’accès au sens et le début de la réflexion autonome

2 – Cycle 2  – L’apprentissage de l’écriture en élémentaire

  • Tenue et maniement du crayon.
  • Respect du lignage : dimensions et tenue de ligne
  • Le système de formation des lettres et leur enchaînement.
  • Accès au sens et aide à la réflexion

3 –  Le geste d’écriture dans le cadre de la prévention de l’illettrisme

Les conditions des ateliers par petits groupes restent inchangées.  Ils se déroulent généralement sur 2 journées ou 3 journées. Le premier trimestre de l’année scolaire ils ont eu lieu à La Seyne sur Mer, Lunel, Orange, Saint-Denis de la Réunion, Saint-Paul de la Réunion, Strasbourg, Tourcoing .

Par |2019-02-21T21:32:28+01:004 avril 2015|9 Commentaires

Du nouveau dans les formes.

L’écriture cursive manuscrite se décompose en très peu de formes qui sont produites par deux  unités de mouvement seulement.

Ces unités de mouvement vont toutes les deux de la gauche vers la droite.  C’est le propre de notre écriture cursive latine (à l’opposé de l’écriture de l’arabe ou de l’hébreu qui vont de la droite vers la gauche). La première y va ”en passant par en bas”. La deuxième y va ”en passant par en haut”.

Chacune des deux unités de mouvement donne une forme de base.

  • La forme de base de 1ère unité  est la boucle (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en bas pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).
  •  La forme de base de 2ème unité est le rouleau (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en haut pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).

Les habitués de ma méthode trouveront ici un changement que ceux qui m’ont eu en formation ce dernier trimestre 2014/2015 connaissent déjà (c’est que je poursuis ma recherche et ma réflexion) :  le pont refermé devient la forme de base de 2ème unité et non la 1ère dérivée et son nom ne peut plus lui être conservé puisqu’il précède le pont.  Fruit d’un même mouvement que celui que fait l’enfant en enroulant ses bras l’un autour de l’autre (pour mimer le moulin qui tourne ou la galette qui s’enfuit) cette forme ne pouvait s’appeler autrement que … le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un sens de déroulement. Les formes dérivées s’obtiennent en changeant l’un des deux attributs : le degré d’arrondi pour la 1ère, le lieu d’attaque pour la 2ème.

Ainsi,

  • en perdant son arrondi la boucle dérive en étrécie,
  • en changeant de lieu d’attaque elle dérive en rond ;
  • en perdant son arrondi le rouleau dérive en pont
  • en changeant son lieu d’attaque le rouleau dérive en jambage bouclé.
  • Le jambage bouclé a une dérivée secondaire : le jambage bâtonné.

Rien ne change dans la formation des lettres, c’est juste plus simple à expliquer aux enfants car on y voit mieux que chaque unité donne lieu à des formes  de base et dérivées en suivant le même processus :

  • lieu d’attaque à gauche et forme arrondie pour les formes de base,
  • perte de l’arrondi (de l’enroulement) pour leur 1ère dérivée
  • attaque en haut à droite pour leur 2ème dérivée.

 

 

Par |2019-02-21T21:27:33+01:0022 janvier 2015|5 Commentaires

L’échelle d’Ajuriaguerra

L’échelle dite d’Ajuriaguerra recense les  spécificités de l’écriture de l’enfant constatées à partir de l’observation de l’écriture de plusieurs centaines d’enfants d’écoles élémentaires.

Elle est construite sur la base d’une recherche menée par Hélène de Gobineau (et Roger Perron) sous la direction de … René Zazzo.

Les résultats ont été publiés en 1954 aux Editions Delachaux et Niestlé dans Génétique de l’écriture et étude de la personnalité – Essai de graphométrie. L’ouvrage concernait à la fois l’échelle A, échelle d’autonomie (appelée aussi parfois échelle des écritures d’adultes), l’échelle E dite des composantes enfantines,  et l’étude d’indices d’exnormalité. Ces échelles avaient été élaborées après examen et tri sélectif des items définis par les résultats de la recherche.

Suite au décès prématuré d’Hélène de Gobineau, les ”cahiers” (exercices d’observation) annoncés dans Génétique de l’écriture, n’ont jamais vu le jour.

L’échelle a été reprise et complétée par l’équipe d’Ajuriaguerra.  De nouvelles écritures d’enfants sont venu compléter le corpus. L’échelle a été réexaminée et ramenée à 30 items : 14 dits de forme, 16 dits de motricité.

Le rapprochement entre l’âge des enfants et la fréquence d’apparition des items a permis d’attribuer à chaque item un coefficient de pondération. Le score obtenu permettrait de connaître l’âge graphomoteur.

Actuellement cette échelle n’a plus aucune utilité en tant que telle. En revanche les items qui la composent gardent tout leur intérêt à la condition de savoir en diagnostiquer l’origine, ce que l’échelle elle-même ne dit pas. Cette échelle E n’est pas une échelle de dysgraphie et elle n’a pas été conçue comme telle.

Pour plus d’informations … 

 

 

Par |2019-02-21T21:26:01+01:0024 novembre 2014|0 commentaire

Les formes de base et leurs dérivées

L’écriture du corps des minuscules cursives latines se compose uniquement de deux unités de mouvement : les deux vont de la gauche vers la droite. 

La 1ère y va ”en passant par en bas” , la 2ème ”en passant par en haut”.

Le mouvement concave, mouvement de 1ère unité a pour forme de base la boucle (avec une petite boucle on peut former la lettre e). Le mouvement convexe, mouvement de 2ème unité, a pour forme de base le rouleau (avec un rouleau assorti d’un rond ouvert sur la droite on forme la lettre x).

L’une et l’autre ont deux attributs : un degré d’arrondi et un lieu d’attaque.

Elles dérivent en changeant l’un des attributs.

– La 1ère dérivée s’obtient en changeant le degré d’arrondi  : pour la 1ère unité il s’agit de l’étrécie (obtenue en étrécissant la boucle, c’est ce qui permet d’écrire, par exemple la lettre i) ; pour la 2ème il s’agit du pont ( obtenu, de même, en étrécissant le rouleau, en doublant un pont on obtient les deux tiers de la lettre n, il faut lui ajouter un début d’étrécie pour qu’elle soit complète).

– La 2ème dérivée s’obtient en changeant le lieu d’attaque : pour la 1ère unité il s’agit du rond (obtenu en commençant le tracé en haut à droite; pour la 2ème il s’agit du jambage bouclé, lequel a une dérivée secondaire, le jambage bâtonné.

Les lettres de forme simple sont toutes issues de la 1ère unité  : les lettres e et l pour la boucle, les lettres i, u et t pour l’étrécie, la lettre c pour le rond. Toutes les autres lettres ont au moins deux formes différentes ou identiques (par exemple  la lettre n est formée de deux ponts et d’une attaque d’étrécie ; la lettre f est uniquement composée de la boucle : une grande boucle en étirant les doigts vers le haut et immédiatement une boucle inférieure  obtenue en ramenant les doigts dans la main puis un début d’étrécie à sa fermeture).

Pour en savoir plus , mis à part les articles du présent site, je vous invite à consulter Le geste d’écriture, méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 aux éditions Hatier et Une bonne écriture – Choix ou nécessité ?  aux éditions Nathan.

Le présent article est issu des travaux de recherche de l’auteur. Comme l’ensemble des articles du présent site et des concepts qui y sont développés sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture à partir de leur modélisation, il en est la propriété intellectuelle. Les éditions Hatier et  Nathan, chacune pour ce qui les concernent en détiennent la propriété patrimoniale. Toute reproduction ou adaptation sous quelque forme que ce soit est illégale sauf autorisation express de l’auteur et passible de poursuites pénales. 

Par |2019-02-21T21:24:43+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

LE PROGRAMME 2014 POUR LA MATERNELLE – LA PRÉPARATION A L’ÉCRITURE

C’est par des activités hors écriture propres à la petite enfance qu’on apprend

–  à tenir et manier le crayon,

– à tenir la ligne et à réguler espaces et dimensions

– et qu’on encode le mouvement le plus essentiel à sa réalisation, celui qui va de la gauche vers la droite par un geste concave et que j’ai nommé mouvement de 1ère unité.

Cette préparation peut commencer dès l’entrée en maternelle. Plus elle est commencée tôt, plus elle reste dans l’univers du jeu, plus elle est efficace à la condition que l’enseignant ait une conscience claire de l’ensemble de ses objectifs, qu’il veille aux réinvestissements et qu’il n’introduise la relation à l’écriture qu’au moment opportun afin de limiter le stress et les surcharges cognitives, moment qu’il lui appartient de déterminer au cas par cas.

Par |2019-02-21T21:18:17+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

Le programme 2014 pour la maternelle – L’explicite et l’implicite

Le tout jeune enfant est dans le jeu. Sauf cas particulier, le lien entre son activité préparatoire et l’écriture ne peut pas lui être directement accessible, il demande une démarche intellectuelle qui est celle de l’enseignant. L’enfant apprend un savoir-faire qui se complexifiera dans d’autres activités et ce n’est souvent que plus tard, au moment de l’émergence de l’écriture, que la relation entre la dernière tâche et l’écriture sera amenée par l’enseignant qui suscitera alors une réflexion sur l’ensemble des activités préparatoires réalisées de proche en proche.

Si, à chacune de ses actions, on explique à l’enfant que ce qu’il va faire lui servira à apprendre ceci ou cela, si à chacune de ses actions on l’informe que ce n’est pas gratuit mais qu’il y a une finalité propre à l’école, quid de l’univers du jeu, univers de prédilection de l’enfant ? Quid des apprentissages implicites qui pourront ultérieurement, une fois acquis, donner lieu à explicitations pour dissocier l’objet de la tâche de l’objet du savoir ?

Quid aussi des liens vers des savoirs propres acquis par apprentissage implicite fonction du milieu socio-culturel propre à chaque enfant ? Ne risquent-ils pas d’être trop canalisés, voire réduits, par l’explicite qui focalisera toute l’attention de l’enfant puisque c’est l’attente de l’école ?

L’art de l’enseignant consiste justement à savoir à quel moment il pourra faire analyser la tâche a posteriori et en faire tirer les conclusions en matière d’apprentissage. A partir de là,  il pourra faire expliciter le projet qui suivra et la construction de la démarche qui en permettra la réalisation. La fierté d’avoir accompli une tâche sur laquelle il peut apporter un regard constructif, celle d’avoir appris par ce biais et d’avoir compris comment il a fait pour apprendre motivera l’enfant pour progresser dans ses apprentissages et il aura échappé à la surcharge cognitive qui aurait entravé son action (Cf. aussi la théorie de Sweller sur la charge cognitive.).

Par exemple :

Les enfants jouent avec des petites voitures. L’enseignant observe et propose de garer les voitures ‘’sur un parking’’. Il laisse faire les enfants et, au moment où ils disposent les voitures, il fait remarquer au fur et à mesure que certaines sont dans le passage, d’autres trop près ou trop loin de la voiture qui vient d’être garée etc. ou bien il incite les enfants à le découvrir eux-mêmes, le tout avec pour objectif de faire encoder le contrôle visuel des contingences spatiales qui seront celles de l’écriture (alignement/tenue de ligne, voitures garées droit/verticalité des axe, espacements cohérents/régularité des espaces).

Les enfants apprennent alors tout en restant dans le jeu. Cette acquisition d’un savoir est d’autant plus performante et pérenne que les enfants y auront pris plaisir et que le réinvestissement pourra ensuite se faire dans d’autres activités soit spontanément soit par rappel verbalisé (‘’tu te souviens quand nous avons…’’).

Le réinvestissement se poursuivra de proche en proche jusqu’à l’écriture manuscrite cursive et donnera aux enfants le plaisir de découvrir qu’en jouant à tel jeu ils ont appris à écrire et, en conséquence, qu’écrire, c’est facile.

Suite de l’exemple  :

Après une séance d’observation d’un jardin potager et après plantation, les enfants représentent le jardin en collant des dessins de légumes : ils commencent à coller les images vers la porte – qui se situent en haut à gauche sur la feuille – ils observent leur production au fur et à mesure qu’ils collent : si les images ne sont pas alignées, alors les légumes sont dans l’allée ou en tout état de cause la rangée est mal faite et ”gênera le passage du jardinier”. S’ils sont trop prêts les uns des autres, ”les légumes se gêneront pour pousser”, s’ils sont trop éloignés ”le jardinier perd de la place”. Seul ou guidé par l’enseignant, l’enfant rectifie au fur et à mesure et vérifie la production finale. Certains enfants observeront spontanément que c’est ”comme les voitures sur le parking”. L’activité suivante sera de faire des étiquettes en collant les lettres formant le nom des plantes qu’on aura mises en terre. L’enseignant donne alors des feuilles sans lignage et discute avec les enfants de la façon de placer les lettres. Il amène progressivement les enfants à analyser la tâche précédente et à comprendre l’objet du savoir acquis avec ladite tâche : l’enfant a appris à aligner des objets sur une ligne horizontale virtuelle, à les espacer régulièrement (dans d’autres activités il aura aussi appris à les placer bien verticaux). Par delà l’alignement des objets, il a appris à contrôler l’horizontalité d’une ligne et la régularité des espacements qui seront plus tard ceux de l’écriture et qui sont, pour l’heure, ceux des mots à coller sur les étiquettes. L’enseignant en suscite ou propose ensuite le réinvestissement dans une nouvelle activité qui poursuit la progression vers l’apprentissage de l’écriture tout en explorant d’autres domaines.

Cette façon de procéder offre le double l’avantage d’alimenter la motivation de l’enfant en préservant l’aspect ludique de l’objectif et de lui procurer le plaisir de découvrir qu’il a appris quelque chose qu’il va pouvoir réinvestir, ce qui est propice à lui donner le goût d’apprendre.

Elle suscite aussi l’explicitation des nouvelles actions en faisant comprendre à l’enfant qu’une tâche est porteuse de savoirs ; je pense aussi qu’elle suscite la mise en oeuvre de liens implicites vers des savoirs propres à l’univers socio-culturel de chaque enfant, liens qui n’auraient pas forcément été activés au préalable.

Par |2019-02-21T21:23:22+01:0014 octobre 2014|2 Commentaires

Le système d’écriture – Fonctionnement global

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères ou qui ont précédé la nôtre et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à (suite…)

Par |2021-06-05T20:03:38+02:0016 juin 2014|4 Commentaires

Accentuation des capitales

Question

Enseignante en MS je me pose cette question: “Faut-il mettre les accents et les points sur les lettres écrites en capitales d’imprimerie?” Auriez-vous également des modèles d’écriture des lettres écrites en capitales d’imprimerie? Merci beaucoup, vos réponses sont attendues également par mes collègues!!!

 Ma réponse

L’écriture renvoie au sens via la lecture. Si on n’est pas lecteur expert, c’est à dire si on n’a pas acquis l’habilité nécessaire pour accéder au sens au fil de la lecture, comment lire UN VEAU, DE L’EAU, UN PREAU, UN FLEAU sans l’aide des accents ? Comment lire les prénoms ANAÏS, ÉLOÏSE sans leur tréma si on ne les connait pas ?

L’accent est donc alors indispensable pour différencier EAU et ÉAU : il remplit son rôle de signe diacritique, c’est-à-dire signe qui sert à différencier. Ici il s’agit de différencier la relation au son pour accéder au sens. Il en va de même du tréma (MAIS/MAÏS).

Pour sa part, l’accent grave sur les lettres a et u n’en change pas le son : a/à, ou/où. En revanche il change le sens du mot. Il s’agit donc là encore d’un signe diacritique, son écriture est indispensable.

Il en va de même des accents circonflexes sur les lettres autres que E : ils ne changent pas le son mais ils changent le sens du mot, SUR/SÛR, MUR/MÛR… Leur présence est donc nécessaire

Les signes diacritiques (accents, trémas, cédilles) doivent donc être placés sur les capitales. C’est une question de lecture, d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale.

En revanche, le point sur les i fait partie de l’écriture de la lettre minuscule. Sans point le i minuscules n’est plus un i. Ce n’est cependant pas un signe diacritique car il ne marque pas une différence entre un i qui n’aurait pas de point et un i complet. En conséquence, il n’y a pas lieu de placer un point sur le I capital.

Plus d’informations et exercices d’application pour cycle 3 dans « Une bonne écriture – Choix ou nécessité ? » Collection Questions d’enseignants Éditions Nathan, à paraître prochainement.

Formation des lettres capitales avec exercice d’écriture dont devinettes pour l’école maternelle et le début du CP dans  J’apprends à tracer les lettres capitales collection le petit Plus Éditions Belin

Les claviers ne comportent ni accents grave ni accent aigus sur les capitales mais on peut en mettre selon le code suivant : À Alt+ 0192, Â Alt+ 0194, Ç Alt+ 0199, È Alt+ 0200,  É Alt+ 0201, Ê Alt+ 0202, Ë Alt+ 0203, Î Alt+ 0206, Ï Alt+ 0207, Ô Alt+ 0212, Ù Alt+ 0217. Û Alt+ 0219, Ü Alt+ 0220.

 

Par |2020-03-23T11:03:06+01:006 septembre 2013|6 Commentaires

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