Heiss

Les familles de lettres

Parmi les caractéristiques de l’écriture, la forme des lettres est celle qui retient le plus l’attention. C’est logique puisse c’est elle qui porte le code qui donne accès à la lecture.

Considérer que chaque lettre a une forme renvoie directement à l’alphabet et semble être pratique puisse c’est LA classification de la suite des lettres. Si je dis : je reconnais que chaque lettre a une forme, puis-je dire pour autant : je reconnais une forme par lettre ? Cela signifierait que chaque lettre est formée d’une seule et même forme et que cette forme est unique, c’est-à-dire qu’elle ne concerne que cette lettre. Or, si je compare les lettres cursives p et h je vois bien qu’il y a entre ces lettres des formes communes. Ce rapprochement me dit aussi qu’au moins certaines lettres ne comportent pas qu’une seule et unique forme.

Du coup cela exclut que je puisse construire la classification de l’écriture des lettres sur la notion de familles de lettres : pour séduisante qu’elle soit cette notion n’est pas adaptée à une juste compréhension de la structure des lettres, classer e, l dans la famille des boucles, i, u et t dans celle des étrécies ne pose pas de problème puisque le corps de chacune de ces lettres n’est formé que d’une seule et unique forme : la boucle pour e et l, l’étrécie pour i, u et t, mais ensuite comment classer h et k ? Comment classer r, s, mais aussi a ou d ? Est-ce que dire qu’elles appartiennent à deux ou à trois familles de lettres permet de comprendre leur formation. Si je dis que la lettre h est de la famille de la boucle et de la famille du pont, cela suffit-il à rendre compte de sa forme ? Que fait-on de l’arrivée de la boucle du h droit sur la ligne ? Autrement dit, comment le recodage du h à l’approche de la ligne s’inscrit-il dans cette classification ?

Lorsque je me suis mise à la recherche des « formes de base de l’écriture », j’ai considéré toute forme récurrente dans les lettres comme étant une « forme de base » mais il restait encore à faire. D’où la suite de ma recherche dont ma thèse de doctorat sur le système d’écriture des minuscules cursives latines en usage dans les écoles françaises.

Passer de l’idée de formes de base à celle de familles de lettres était alléchant. Je n’ai pas franchi ce pas car il ne rend pas compte de l’origine procédurale de la trace écrite. A l’inverse, j’ai gardé le cap sur la notion de mouvement en dégageant la forme que l’on rencontre dans i, u et t de la référence au dessin d’une forme proposée par le mot coupe : à peine le ministère venait-il d’adopter ma terminologie que j’ai remplacé coupe par étrécie qui rend compte de la nature procédurale de la forme ainsi désignée (on obtient une étrécie en étrécissant la boucle, ce que je disais déjà en la nommant coupe dans la publication de 1999, cf. Le geste d’écriture, page 86).

Cette démarche m’a ouvert l’accès à la compréhension du système d’écriture en attirant mon attention sur les relations qui existent entre les formes :

– des relations hiérarchiques : par exemple l’étrécie est une dérivée de la boucle,

– des relations fonctionnelles : par exemple la lettre a est formée d’un rond fermé par une petite étrécie.

Outre qu’elles permettent de comprendre comment est structurée et comment fonctionne l’écriture, mes conclusions recoupent le fait que la progression la plus logique et la plus efficace d’apprentissage des lettres cursives manuscrites à l’école maternelle est pour commencer : e, l, i, u, t, c, o, a, d.

Ce pas que je réfute pour passer de l’idée de progression à celle de familles de lettres, d’autres l’ont franchi et on m’en a attribué la paternité. En effet, l’idée collait bien aux apparences : à partir du moment où je disais les lettres cursives sont composées de boucles, de coupes (étrécies), de ronds etc. il a été jugé bon de transformer mes propositions en les lettres cursives se répartissent en familles de boucles, de coupes etc. Il s’agit là d’un contresens : la notion de familles de lettres évacue l’idée de mouvement qui est pourtant à la base de ma méthode : l’écriture manuscrite est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support etc.

On trouve en abondance sur la toile des articles qui présentent « les familles de lettres selon la méthode Dumont ». Je tiens à insister sur le fait qu’il s’agit d’un contresens et d’un détournement de mes propositions pédagogiques : la notion de familles de lettres ne permet pas d’intégrer le mouvement, elle fige les formes constitutives des lettres dans un statut de formes immobiles alors qu’il s’agit de matérialisations de processus. C’est le processus de création des formes qu’il faut considérer (Comment passe-t-on de la boucle à l’étrécie et de la boucle au rond ? Comment passe-t-on du rouleau au pont et du rouleau au jambage ?) et, à partir de là, c’est le processus de formation des lettres qu’il faut considérer, par exemple : quelle relation fonctionnelle fait que le rond et l’étrécie donnent la lettre a ? La question en elle-même montre qu’il s’agit bien d’y voir un processus et non une forme figée : rond + étrécie ne donnent rien, en revanche un rond fermé par une petite étrécie donne la lettre a.

C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur recode dans une progression imperceptible la fin du rond pour fermer le a par une étrécie. C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur adapte le 1^er pont du n dans le mot on au lieu de le faire identique au n du mot en. Au cours de l’acte d’écriture, le cerveau transforme instinctivement le discret (c’est-à-dire ce qui est figé dans une désignation unique et dénombrable : 2 formes de base que je peux nommer et 5 dérivées que je peux nommer également et auxquelles je peux attribuer sur le papier une forme dont je peux montrer le début et la fin) en continu (c’est-à-dire ce continuum qui passe progressivement d’une forme à l’autre sans qu’on puisse désigner une démarcation figée).

Cette gymnastique du cerveau pour passer du discret au continu est unique et favorise tous les apprentissages car elle suscite des aménagements personnels et constants qui échappent à l’attention pour que chaque unité de forme puisse se recoder pour donner accès à l’unité de lettre et pour que chaque lettre puisse se recoder si nécessaire pour s’intégrer au mot, ce qui donne à l’écriture sa fluidité :

– lorsqu’il se ferme dans la lettre a, le rond n’est plus tout à fait le rond puisqu’il a laissé place à l’étrécie ;

– lorsque le plein du h arrive sur la ligne, ce qui était au départ une boucle n’en est plus une puisqu’elle vient imperceptiblement de se transformer en pont ;

Il suffit de gommer la partie bouclée du h pour voir à quel point il s’apparente au n précédé d’un o.

Qu’elle concerne le passage de l’unité forme à l’unité lettre ou le passage de l’unité lettre à l’unité mot (exemple des mots en et on cité plus haut) cette gymnastique ne peut être que bénéfique au fonctionnement du cerveau : elle intègre et respecte les acquis tout en laissant au scripteur une marge de liberté.

On comprend pourquoi l’enfant gagne à apprendre à écrire par une démarche procédurale au lieu de reproduire des formes figées et immuables. On lui montrera le processus de création des formes puis, à partir de là, le processus de formation des lettres, il en tracera quelques-unes à la suite pour voir s’il a bien compris et s’il sait faire et très vite on lui demandera de produire du sens, seule raison d’être de l’écriture.

Donc,

oui, la progression à privilégier surtout en début d’école maternelle est celle qui suit le processus de formation des lettres (e, l, i, u, t, c, o, a, d au début pour l’école maternelle ; ce qui ne veut pas dire que la suite ne doive pas suivre ce processus)
non la référence à des familles de lettres ne fait pas partie de ma méthode et je ne la cautionne pas car (entre autres) elle renvoie à l’idée de dessins de lettres, donc ignore la nature procédurale de l’écriture.
non, on ne peut pas assimiler progression dans l’apprentissage de l’écriture et familles de lettres.
non l’apprentissage de l’écriture cursive n’a rien à voir avec le graphisme. Le graphisme ne rend compte ni des formes constitutives des lettres, ni de la nature procédurale de l’acte d’écriture, ni, par voie de conséquence, du lien imposé par l’acte d’écriture entre trace et sens au fil du déroulement de la trace.

Quelques mots de la relation entre forme et mouvement dans les publications de Robert Heiss.

Ce psychologue cognitiviste expose que l’écriture fonctionne sur la base de trois « rythmes » le rythme de mouvement, le rythme d’espace et le rythme de forme. Pour autant ses théories ne disent rien de la forme des lettres en elles-mêmes, elles en considèrent uniquement l’état : la forme est ou non structurée, elle est ou non personnalisée, elle s’adapte ou non à son environnement, avec tous les degrés de variation entre les extrêmes énoncés. Il confère au mouvement le rôle de porter l’écriture. La relation entre forme et mouvement intervient pour Heiss dans ce qu’il nomme le rythme de mouvement proprement dit et le rythme de forme proprement dits : c’est-à-dire la façon dont le mouvement module la forme ou la façon dont la forme est portée par le mouvement. Ce « rythme proprement dit » intègre sans le nommer le recodage nécessaire à une écriture fluide.

Par Danièle Dumont|2020-03-23T10:57:38+01:0027 août 2016|2 Commentaires

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle.

Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes :

des items recensant les difficultés motrices, EM,
des items de “forme”, EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices.

Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1^er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines. On y trouve une écriture sans mouvement (coefficient 2), des m et n aux ponts très collés, descendant bien droit sur la ligne (coefficient 2), des p tracés en deux morceaux (coefficient 1), des a en deux morceaux également : un rond puis une “canne à l’envers” qui lui est adossé (coefficient 3), de même que des d, q ou g (coefficient 2), des soudures (coefficient 3) c’est à dire des raccords occasionnées par des arrêts pour placer des points sur les i, des barres aux t ou des accents au lieu d’attendre la fin du mot pour les tracer. On y trouve parfois aussi des collages rendus nécessaires par l’arrêt du tracé pour attaquer d’en haut les t, i ou u ( coefficient 1)

Si toutes ces caractéristiques-là sont présentes dans un même modèle, et que l’enfant suive le modèle, c’est la moitié des items de forme qui vont être cotés. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

L’échelle d’Ajuriaguerra date d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume. Qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes, des enseignants… qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile (Celles-là ne sont pas sur la liste des rééducateurs méthode Dumont).

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et à ses propres pratiques, et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques et qui ne soit pas atrophiée par des certitudes.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel -quel que soit le domaine – sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre. Existe également une échelle dite d’exnormalité qui, comme son nom l”indique, recense ce qui dépasse une certaine norme.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T17:33:15+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

L’héritage de Heiss

Professeur de philosophie et de psychologie, directeur de l’Institut de psychologie cognitive de Fribourg, Robert Heiss (1903-1971) a développé une méthode d’observation de l’écriture fondée sur ses trois composantes : la forme, l’espace et le mouvement. À sa suite, a été véhiculée l’idée que l’écriture est le produit d’un mouvement qui utilise l’espace pour créer des formes.

Ma pratique de la rééducation m’a conduite à réfléchir sur l’interaction de ces trois composantes et sur son implication concrète dans l’acte d’écriture. L’idée s’est imposée à moi que la compréhension de cette interaction devait permettre de comprendre comment l’écriture se met en place, quelles compétences convergent pour qu’elle remplisse ses fonctions d’outil de communication qui imposent lisibilité et rapidité.

La réflexion que j’ai menée sur les propositions de Heiss – qui, à ma connaissance, ne les avait jamais utilisées à des fins de rééducation ni de pédagogie – m’a montré que la compréhension de ce que devait être une méthode de rééducation graphique aboutie devait obligatoirement passer par une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture.

Si, donc, une démarche première m’a conduite de la rééducation de l’écriture à son enseignement, c’est bien l’approfondissement d’une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture qui a, au final, éclairé ma méthode de rééducation graphique.

Par Danièle Dumont|2020-11-23T16:48:24+01:0014 mai 2012|0 commentaire