Plus tôt l’enfant manie un crayon, plus difficile sera l’apprentissage de sa bonne tenue. Difficile de le faire changer d’avis surtout pour une pratique qu’il ressent comme émancipatrice : dès qu’on a un (suite…)
La question du numérique revient régulièrement. On en loue les avantages. On en dénonce les effets… les méfaits ?
Examinons le tout avec sérénité. Pour autant ne nous voilons pas la face : si le numérique représente une avancée technique considérable à laquelle il serait dommageable de renoncer, son usage non réfléchi représente un danger réel à bien des égards à commencer par l’usage précoce des claviers.
Démonstration en deux PDF :
!Les risques du tout numerique
!Impact socio-economique du tout numerique
Au cours d’une conversation ce week-end, la question de l’écoute de la consonne a été de nouveau soulevée. Elle est ressortie ces derniers jours au cours d’un autre échange. Plus précisément c’est la production de la consonne de fin de mot qui s’est trouvée questionnée.
Je ne reprends pas ici ce que j’ai écrit au sujet des consonnes en général.
Je redis juste que, à mon avis, on crée plus de difficultés qu’on n’en lève en s’appliquant à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit “pe” avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le “son” de la lettre p.
Selon la définition que je donne au mot consonne (cf. http://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/) une consonne est occlusive par définition. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.
Avant l’ouverture l’air ne passe pas.
À l’ouverture il passe.
Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle ou la solsonne.
Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son (ex. ta) ou bruit et solsonne (ex. ts) sont donc indissociables pour rendre le bruit audible.
Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul.
Or prononcer le p seul est impossible puisqu’une voyelle ou une solsonne, fut-elle e ou fut-elle une voyelle ou une solsonne qui n’existe pas dans notre langue, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p. Idem à la fin, ou rien selon moi.
Sauf exercice particulier, lorsqu’on écrit, on ne nomme pas les lettres, on produit du sens, on écrit ce que l’on pense, ce que l’on a dans l’esprit. Pour que la relation graphophonologique soit mise en évidence, on oralise sa production au fur et à mesure .
J’en reviens aux consonnes.
Au milieu d’une phrase une consonne (occlusive par définition) qui termine un mot est associée à la première lettre du mot suivant. Et cela quelle que que soit cette lettre : un sac à main / un sac de pommes de terre. Dans le 2ème exemple (2ème mot commençant par une consonne) pour libérer l’air il faut lever une double fermeture, celle du c et celle de d. Les deux déblocages de l’air s’associent à la lettre qui suit et cela donne “cde” (sac de).
Mais, me rétorque-t-on, si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, il faut bien prononcer la consonne en faisant uniquement son bruit. Ex. j’ai perdu mon sac.
Analysons donc la situation :
On peut comprendre aussi en prononçant à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac puis en recommençant en faisant suivre de “a” le mot “sac” prononcé comme d’habitude. (On peut faire la même chose avec le mot iPad). On entendra que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même. C’est le bruit qui précède l’émission de a.
Selon moi, dans “C‘est mon sac” soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Le fait que la production du bruit soit une sorte d’explosion ne change rien au fait que l’air expulsé produit un son. C’est comme faire sauter un barrage. On ne peut pas le faire sauter sans libérer l’eau : il n’y a pas d’abord le barrage qui saute ensuite l’eau qui déferle. L’eau déferle au moment même où le barrage saute.
En disant “C’est mon sac. Ah mais je le veux !” on constatera, en le disant de plus en plus vite puis de plus en plus lentement, que soit on complète le c ,soit on le lie au a qui suit, soit, lorsqu’on prononce plus lentement, on ne l’entend pas .
On retrouve cette question de prononciation dans diverses langues. Par exemple, selon les régions d’Espagne le d final s’entend, s’entend très peu ou ne se prononce pas du tout (par ex. dans Madrid prononcé “Madri”, Salud ! prononcé “Salu” … )
A la suite d’une question qui vient de m’être posée sur Facebook, voici mes recommandations pour la tenue du crayon du gaucher (cf. Le geste d’écriture, édition 2016, page 220). Tout d’abord une (suite…)
Bien que cursives l’une et l’autre, l’écriture française et l’écriture arabe utlisent des formes différentes et un sens de déroulement différent.
Selon le contexte de l’apprentissage, on peut se demander par laquelle commencer.
Voici quelques observations et réflexions sur le sujet formalisées il y a une dizaine d’années après mon intervention pour des écoles de Tunisie.
On constate de plus en plus que les enfants ont du mal à tenir le crayon. J’en ai donné quelques raisons directement liées aux nouvelles technologies. J’en donnerai d’autres raisons liées (suite…)
L’une des préoccupations récurrentes en ce début d’année scolaire est la tenue du crayon. Un leitmotiv (suite…)
Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ? Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .
Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.
Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.
Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Pourquoi vouloir à tout prix lui imposer un ” travail “. D’abord l’enfant joue, ensuite il PEUT prendre conscience qu’il a appris en jouant, mais ce n’est pas amené de façon abrupte. L’enseignant l’amène à ce constat le moment venu, au détours d’une découverte ce qui donne un statut particulier aux apprentissages progressifs préalables. L’enfant sera fier de voir le chemin parcouru, fier d’avoir appris.
C’est là que se construit le plaisir d’apprendre.
Lorsqu’on voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants, il faut bien admettre que ce plaisir se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.
Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache “exactement ce qu’il travaille”, mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.
Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines etc. chaque jour pour que l’on reste en vie ?
Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?
Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas “apprendre à compter, à observer et à réfléchir”. J’allais jouer aux dominos.
Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?
La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien au propos )
Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive.
Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.
L’exercice s’articule donc ainsi :
– Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier),
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
° l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite pour construire une route où on fera rouler des voitures (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
° la consigne = à partir de la finalité et de l’objectif de l’enseignant la consigne dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier,
– Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.
La double différenciation a sa place dans le cadre de nombreuses acquisitions de connaissances. En effet, dans la plupart des thèmes abordés en maternelle ( la mer, la forêt, les animaux domestiques, les animaux de la savane, les oiseaux, le jardinage etc. ) l’objet et la façon d’accéder aux savoirs qui le concernent sont / peuvent être clairement définis, en revanche il existe pratiquement toujours une ou plusieurs compétences qui gagnent à être travaillées en différenciant l’objectif de l’enseignant de celui de l’enfant. C’est le cas de toutes les compétences acquises et validées progressivement par le cahier 1 de maternelle (Gestion de l’espace et Tenue du crayon et latéralité).
Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright)
Voir aussi la synthèse de la méthode Dumont.
Par définition de la consonne, personne n’entend isolément le bruit d’une consonne : c’est le bruit provoqué par le déblocage de l’air. (Dans la suite de l’article, je garderai le mot “son” chaque fois que ce que j’en dis s’applique aussi aux voyelles et aux solsonnes.)
Pourtant lorsque les enseignants font “pe” ou “pf” – avec un [œ] ou un [f] très court, bien sur – beaucoup sont persuadés qu’ils ont réussi à faire entendre la lettre isolément. En réalité ce que font ces enseignants de talent, c’est :
Toutes ces opérations permettent à l’enfant de repérer le bruit fait par le déblocage de l’air donc ensuite de prononcer correctement la lettre dans les mots. Elles ne permettent pas de faire entendre isolément la consonne. [p][œ] et [p] ce n’est pas la même chose ; de même [m][œ] et [m] aussi court soit [œ].
Une double question me semble alors se poser pour les enfants qui éprouvent des difficultés dans l’accès aux consonnes :
1 – Ne serait-il pas mieux de ne pas aller jusqu’à la prononciation du [œ] derrière la consonne et de se contenter de retenir sa bouche en position de façon prolongée avant de prononcer la lettre dans un mot par laquelle elle commence ?
2 – Ne serait-ce pas utile de rebondir sur l’idée de Borel-Maisonny en faisant faire par les entendants des gestes évoquant la position des organes phonatoires ? (le travail de Borel-Maisonny n’appelait pas cette exigence puisqu’il était destiné aux sourds et aux malentendants).
Ceux qui resteraient persuadés qu’ils entendent et font entendre le “son” des consonnes peuvent faire faire et se faire faire la dictée de syllabes suivante, la personne qui dicte se plaçant derrière la personne qui écrit : fip, zad, tup, dat, dot, dop, bot, lab, mid, rop, rit, lud, sid, mab, lod, fub, bom, tan, ran, fom, bam, run.
À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment “fonctionne” l’émission de la voix.
Donc pour moi ceux qui “ne peuvent pas entendre le son” de ce à quoi je réserve le nom de “consonne” mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.
Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.
Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive “baba / papa, pierre / bière / lierre” ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant “tu entends bien p’ ? “. Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.