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Objectif atteint : libérer l’esprit grâce à une bonne préparation

Bien que je le disais, bien que je l’écrivais, mes débuts dans la présentation d’une nouvelle façon de voir l’écriture et son apprentissage ont eu du mal à faire percevoir que mon objectif était in fine la production de sens.  D’autres, mieux que moi sans doute, ont consacrés de longues études à cette production.

Mon originalité consistait à vouloir que cette production intellectuelle soit portée par une production technique de qualité. Quel sens peut-on donner à une écriture illisible ?  Quelle perception du sens peut avoir un lecteur confronté à une écriture tellement mal faite qu’il n’a pas envie de la lire ? Quel appétit à la production de sens peut avoir un enfant qui s’arrête pour « bien dessiner » chaque lettre ?

C’est donc par le versant procédural que j’ai abordé l’enseignement de l’écriture.  Le concept de geste d’écriture que j’ai alors créé indique bien que la démarche va jusqu’au bout : on écrit ce qu’on a à l’esprit au moment où on le fait,  la trace écrite donne accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Depuis de nombreuses années je travaille donc sur l’écriture et je tâche d’apporter de mon mieux ma contribution à la construction du chemin qui conduira chaque enfant au maximum de ses possibilités.
Écrire, c’est réfléchir. Pour qu’il puisse en être ainsi, le cerveau de l’enfant ne doit pas être encombré de considérations sur la façon dont il s’y prend. Cela doit être intégré sans qu’il ait eu à aucun moment à s’y appesantir.

Bien sûr, l’écriture est culturelle, mais c’est aussi un acte procédural. Plus tôt le procédural s’enseigne, plus tôt et plus efficacement le culturel sera opérationnel. Autrement dit en prenant soin d’enseigner par le jeu au tout petit tout ce qui lui servira à apprendre à écrire on se dote d’atouts précieux pour permettre à l’enfant de réfléchir lorsqu’il écrit.

Quel bonheur de constater que les résultats de cet enseignement sont en bonne voie ! Je voudrais partager ce bonheur avec vous qui me lisez en vous livrant ici le contenu de deux messages reçus presqu’en même temps.

Conseillère pédagogique sur Marseille, on a eu l’occasion de se croiser lors d’une conférence menée pour Marseille 1 à laquelle je m’étais invitée.
Juste ce mail pour vous dire combien votre travail m’est précieux aujourd’hui pour former les enseignants de CP dédoublés aux gestes d’écriture, eux qui souvent n’ont jamais eu d’apport dans ce domaine.
Vos livres sont des mines d’or et les vidéos trouvées me permettent de conduire des formations utiles et efficaces puisque directement opérationnelles pour les collègues
Merci donc 1000 fois de votre investissement.
Je n’ai qu’un regret: ne pas avoir croisé vos ouvrages plus tôt, du temps où j’avais des CP/CE1 notamment.

Quelle magnifique conférence vous avez tenue ce soir sur Six fours. En 15 ans d’enseignements je n’ai jamais eu la chance de rencontrer une personne aussi intéressante. Vous avez donné et transmis votre savoir. Et je n’ai qu’une seule envie à mon tour de donner et de transmettre à mes élèves de toutes les choses que j’ai découvertes ce soir . 
 » Écrire, c’est une manière de vivre.  » comme le disait si bien Gustave Flaubert. J’ai eu ce soir l’impression que l’écriture c’est votre manière de vivre. Je vous souhaite une belle route à travers la France où plein d’autres enseignants auront la chance de vous rencontrer. Mille mercis Sandra

Un très grand merci à mon tour pour ceux deux beaux messages.  Je me dis que ça valait la peine de ne pas abandonner .

Mon apport à la pédagogie Montessori

Pour ceux qui s’intéressent à la méthode Montessori, je viens de (re)trouver l’article en lien ci-dessous.

Il met en parallèle ma méthode avec la pédagogie Montessori. Comme tout le monde je connaissais cette pédagogie de nom. Je n’étais jamais allée y voir de plus près avant cette année 2017 ou je me suis inscrite à deux groupes FaceBook d’enseignants qui pratiquent cette pédagogie.

Je trouve ses pratiques très intéressantes et leur fondement tout à fait pertinent.

Voici donc l’article en question :  L’apport de Danièle Dumont à la méthode Montessori, avec en fin d’articles divers commentaires, dont certaines précisions de ma part.

Je voudrais attirer ici tout particulièrement l’attention sur l’utilisation de mes cahiers de maternelle et tout particulièrement du cahier 1 qui concerne la gestion de l’espace , la latéralité ainsi que la tenue et le maniement du crayon. L’objectif de ces cahiers est souvent mal compris. Lorsqu’on le comprend on voit à quel point la méthode d’enseignement que je préconise et la méthode Montessori peuvent aller de pair.

En effet, chaque page des cahiers 1 (illustration ci-dessous et en marge de droite) et 2 (Les formes de base) comporte une liste d’activités préparatoires. L’acquisition des compétences visées par chaque page se fait par les activités préparatoires. Lorsque l’enfant semble près, il va alors au cahier ; le degré de réussite des exercices de la première des trois pages concernées montre où en est l’enfant dans l’acquisition de la compétence à ce moment là.  Il retourne ensuite à d’autres activités préparatoires dans la liste soit pour parachever soit pour consolider l’acquisition puis revient au cahier sur la deuxième des pages concernées par la compétence en question. Idem une troisième fois.  Au fil des trois pages, on doit pouvoir voir les progrès.

Ces cahiers ont donc une fonction de suivi de l’acquisition des compétences en latéralité et tenue et maniement de crayon mais aussi en gestion statique de l’espace graphique pour le cahier 1 (cf. ci-dessous),  puis de suivi de l’acquisition des compétences en ce qui concerne les formes de base et leur dérivées pour le cahier 2.

La mise en place de la 1ère unité de mouvement (qui sert à produire la boucle dont on verra l’utilisation au cahier 2) se fait en même temps que le cahier 1 sous forme de relai de hockey, jeux de foulards etc.  Autrement dit, la préparation au cahier 2 se fait en même temps que l’utilisation du cahier 1 et ses activités préparatoires , l’utilisation du cahier 2 intervient après le cahier 1..

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

Des groupes petits ou inégaux dans le relai de hockey

Le relai de hockey consiste à pousser le palet le plus vite possible pour que son équipe ait terminé la première.

L’objectif de l’enfant est que son équipe gagne la partie.  L’objectif de l’enseignant est d’enseigner la 1ère unité de mouvement : celle qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (et qui forme la boucle, l’étrécie et le rond, lesquels forment entièrement les lettres e, l, f, i, u, t, b, c, o, a, d  et une partie de chacune des autres lettres, d’où son importance capitale).

La question s’est posée de savoir comment évaluer le groupe gagnant lorsqu’il n’y a pas le même nombre d’enfants dans chaque groupe ou lorsqu’il y a trop peu d’enfants par groupe.

La réponse est toute simple : il s’agit alors de compter les passages et ce n’est plus le dernier enfant à passer qui marque la fin de la partie mais un signal sonore. Comptons donc les passages.

Pour cela  prévoir des jetons dont le nombre varie en fonction du nombre de groupes, du nombre d’enfants, et surtout de la durée de l’exercice et deux boites par groupe  : une où seront posés les jetons au départ, une où chaque enfant jettera  un jeton à chaque passage.  Les deux boites seront placées près du mur à la fin de chaque piste Les différencier par leur dimension me semble plus efficace que par leurs couleurs  : une petite pour les prendre, une grande pour les déposer.

Le groupe qui comptera le plus de jetons dans sa grande boite aura gagné.

Conférences, cours et ateliers Année scolaire 2015/2016

Suite aux très nombreuses demandes de renseignements qui me sont faites sur les dates et lieux de mes formations, j’ai décidé cette année de publier mon calendrier. Ne figurent ici que les dates fermes.  D’autres dates sont pressenties en France métropolitaine et en Tunisie. Des dates sont à venir pour le Maroc.

N’hésitez pas à revenir pour vous tenir informé-e et à poser vos questions. Je vous répondrai soit sur le site soit en privé selon votre demande.

Pour les formations de l’année scolaire 2016/2017, c’est ici.

Pour vous inscrire,

– si vous êtes en école publique adressez-vous à votre circonscription,

– si vous êtes en école privée adressez-vous à votre chef d’établissement ou directement à Formiris/Formélie

– et si vous êtes un groupe informel d’enseignants contactez-moi directement j’étudierai la possibilité d’organiser un atelier ou une conférence (selon la salle disponible) au mieux de vos intérêts.

ANNÉE SCOLAIRE 2015/2016

SEPTEMBRE

Mercredi 23 septembre PARIS

Mercredi 30 septembre EVREUX

OCTOBRE

Mercredi 7 octobre MENDE

Mardi 13 octobre VEZERONCE

Mercredi 14 octobre L’ISLE D’ABEAU

Les 17 et 18 octobre + en cours du soir du 19 au 24 Cours de rééducation spécial écriture arabe

Du 19 au 24 octobre Cours de rééducation graphique session 2014/2015

NOVEMBRE

Mercredi 4 novembre WISSEMBOURG 

Mercredi 11 novembre férié

Mercredi 18 novembre MENDE

Lundi 23, mardi 24 novembre STRASBOURG

Mercredi 25 novembre WISSEMBOURG

Du vendredi 27 novembre au mardi 8 décembre                          10 conférences/formations sur l’île de LA RÉUNION

Vendredi 27 novembre BRAS PANON  16 h / 18 h

Samedi 28 novembre TAMPON  8 h 30 / 11 h 30

Lundi 30 novembre matin SAINT-DENIS  (équipes de circonscriptions)  9 h 11 h

Lundi 30 novembre  après-midi  SAINT-ANDRE  16 h / 18 h

DÉCEMBRE

Mardi 1er décembre LE PORT   15 h 45 : 17 h 45

Jeudi 3 décembre SAINT-PAUL  15 h 30 / 17 h 30

Vendredi 4 décembre  PIERREFONDS  13 h 30 / 16 h 30

Samedi 5 décembre SAINT-JOSEPH

Lundi 7 décembre SAINT-DENIS

Mardi 8 décembre SAINT-DENIS

Mercredi 9 décembre, retour en métropole

Mercredi 16 décembre L’ISLE D’ABEAU

JANVIER

Du mardi 12 au samedi 16 janvier LA MARSA (TUNISIE)

Mercredi 20 janvier PARIS

FÉVRIER

De préférence, les formations sont évitées en février.

MARS

Mercredi 2 mars LE MANS (72 100)

Mercredi 9, jeudi 10 et vendredi 11mars 47440 SAINT-ANDRÉ,  ILE DE LA RÉUNION

Mercredi 16, jeudi 17 et vendredi 18  mars SAINT-LOUIS, 97450, ILE DE LA RÉUNION

AVRIL

Samedi 2 avril SAINT-SEBASTIEN-SUR-LOIRE  (44 190)

Lundi 4 et mardi 5 avril LEGÉ  (44 650)

Mercredi 6 avril RUEIL MALMAISON 14 h 18 H (Centre Culturel l’Athénée,  2 avenue Alsace Lorraine RER A) Voir ici ou ici .

Du mercredi 13 avril à 14 h au mercredi 20 avril à 14 h Colloque annuel des rééducateurs et rééducatrices en écriture – Méthode Dumont

Lundi 25 avril AYDAT (63970)

MAI

Mercredi 18 mai  CONTRES sur LOIRE (41700)

Mercredi 25 mai CARCASSONNE (11 090)

JUIN

 

JUILLET

Dimanche 3, mardi 4, mercredi 5 juillet Agoras au congrès de l’AGEEM

Vendredi 8, samedi 9, dimanche 10, lundi 11 et au mardi 12 juillet Cours de rééducation graphique, session 2015/2016

Pour les cours de rééducation graphique, veuillez  adresser directement vos demandes à :

Cours de rééducation graphique Danièle DUMONT,  Cours privé d’enseignement supérieur à distance,                                                                           8 rue Ferdinand de Lesseps 21000 DIJON                                                           La session 2015/2016 commence au 15 octobre 2015.                               Les pré-inscriptions pour la session 2016/2017 seront prises à partir de février. Les réponses aux demandes seront envoyées fin mai ou début juin.

Attention aux contrefaçons qui commencent à sévir sur la toile et font des dégâts !

Le système d’écriture – Fonctionnement global

 

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à la grammaire, à la syntaxe. On pense plus rarement à l’écriture elle-même, c’est à dire à la trace qui produit du sens.

Pourtant l’écriture, telle qu’on la trace, est bien un système. Il peut se schématiser ainsi :

Système suite

Le système d’écriture fait partie de l’écrit qui comprend aussi la lecture avec laquelle il partage un même code qui lui donne accès au sens. Il comprend tout autant le mouvement des doigts et du bras que tout ce qui concerne l’espace de l’écriture : sa dimension, ses espacements, sa tenue de ligne et sa verticalité et que les formes qui la constituent. Chacune des ces composantes de l’écriture peut être mise en œuvre sans lien avec l’écriture. C’est ce qui permet qu’elle soit travaillée très tôt dans la scolarité.

Ainsi, des quantités d’activités de l’école maternelle peuvent être pensées dans la perspective de l’apprentissage de l’écriture en plus de leurs objectifs habituels : marcher à quatre pattes ou tourner la pâte à crêpes en  serrant bien fort la spatule, la cuillère ou le fouet tonifient la main.  Ces activités sont précieuses à notre époque où beaucoup d’enfants ont les mains molles.

Bienvenue sur le site de Danièle Dumont

Décembre 2014-1

Vous êtes perplexe devant les difficultés d’écriture de votre enfant…
Vous êtes perplexe devant les difficultés d’écriture de vos élèves…
Vous souhaiteriez y remédier.

A travers ces pages, je vous offre le fruit de 30 années de réflexion qui ont vu leur aboutissement dans la réalisation d’une thèse de doctorat sur le système d’écriture des lettres minuscules utilisées en classe.

Bien sûr, cela ne signifie pas pour autant que la tâche soit finie ; quel que soit le domaine, il y a toujours à dire, à chercher, à expliciter, mais les jalons qui marquent le vaste terrain du geste d’écriture tel que ma recherche me l’a donné à voir sont désormais solidement plantés.

Enseignants, ces pages vous accompagneront dans votre propre réflexion sur l’écriture, de la façon dont on prend et on manie le crayon jusqu’au contenu de l’écrit à proposer à vos tout jeunes élèves. Elles vous donneront des éclairages et vous inviteront au dialogue.

Parents, elles répondront à vos interrogations sur les traces écrites de votre enfant, sur la façon de les produire et de les améliorer.

Sauf cas pathologique spécifique, le clavier ne doit pas être l’échappatoire qui permet d’esquiver l’apprentissage de l’écriture mais au contraire un outil qui offre des potentialités différentes et immenses. En effet, l’autonomie – une des bases de la liberté et de l’émancipation – passe par la possibilité d’écrire de sa propre main dans toute la mesure où cela est physiologiquement possible.

Que vous soyez parent ou enseignant, ce site dédié au geste d’écriture vous propose des articles, des échanges, des adresses pour les rééducations et vous suggère des supports pédagogiques ou parascolaires.

Pour que ce site ne reste pas fermé sur l’écriture, sa page récré vous fait voyager dans d’autres univers.

Danièle Dumont

>Biographie

Les articles de ce site  vous sont proposés gracieusement.  Issus de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture (dont les concepts de gestion statique de l’espace graphique et gestion dynamique de l’espace graphique) que j’ai personnellement développée , ils  sont protégés par les lois sur la propriété intellectuelle. Merci de ne pas les recopier sur votre site ou votre blog et de ne pas les plagier. En revanche vous pouvez y mettre un lien explicite vers tout article qui vous intéresse.

Toute utilisation de la-dite modélisation (dont les-dits concepts) ne peut être faite sans qu’en soit citée la source. Toute utilisation sous quelque forme que ce soit (cahiers, fiches, adaptation vidéo)  sans mon consentement express écrit,  à titre de détentrice droits de propriété intellectuelle, et celui de mes éditeurs détenteurs des droits patrimoniaux constitue une attente à la loi et est, de ce fait, passible de poursuite pénale en vertu des lois en vigueur.

Des échos des 2èmes journées, cru 2012

J’ai été ravie de recevoir, à cette première (cette première des 2èmes journées … peut-on le dire ainsi ? ) des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres.

Je me demande si je ne vais pas renouveler plus tôt que je ne l’avais envisagé.

A suivre…, donc.

Je replace ici le message reçu sur le livre d’or de l’ancien site après les premières « deuxièmes journées » :  Un petit coucou après les journées de l’écriture en juillet. J’ai remis au propre toutes mes notes et me sens d’attaque avec plein d’enthousiasme pour la rentrée de septembre. Les journées de l’écriture ont été très riches et je souhaitais te remercier pour ta générosité. A bientôt, par mail, en conférence ou lors d’une autre formation… Salutations de Charente Maritime Bettina

L’école maternelle de demain

Cette synthèse date de 2008. L’essentiel de la méthode reste valable mais j’ai revu depuis l’organisation des formes. Je peux dire actuellement qu’elles se répartissent en deux unités lesquelles sont pour forme de base la boucle et le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un degré d’arrondi. En modifiant l’un des attributs on obtient une forme dérivée.  Ainsi en changeant le degré d’arrondi de la boucle on obtient une étrécie. Cette nouvelle dénomination , qui remplace le mot coupe, rend mieux compte de la formation de cette dérivée : l’étrécie s’obtient en étrécissant la boucle.  En changeant son lieu d’attaque on obtient le rond.

De la même façon, en changeant le degré d’arrondi du rouleau on obtient le pont ; en changeant son lieu d’attaque on obtient le jambage bouclé.  Le jambage bouclé a lui-même une dérivée (dérivée secondaire) obtenue par étrécissement : le jambage bâtonné. >Voir le pdf,

Accès sur le site de l’académie de Reims actuellement réservé : L’école maternelle de demain (synthèse de la formation donnée aux formateurs des enseignants de maternelle et d’élémentaire de l’académie de Reims)

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE : DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2126

PDF

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=detaille

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur deux points fondamentaux tant en matière d’enseignement initial que de soutien scolaire (article consultable en PDF voir ci-dessus) :

I – Ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi.                    II- Donner du sens à l’écrit.

Rappel préalable : A chaque étape, la méthode Dumont n’introduit qu’une difficulté nouvelle à la fois. L’impact psychologique est important puisque l’enfant construit sur ce qu’il sait faire. Au stade de l’écriture proprement dite, l’écriture de chaque mot s’en trouve favorisée puisque, hormis la nouvelle lettre – s’il y en a une -, toutes les lettres sont connues. Il est donc facile à l’enfant de convoquer le bon geste pour écrire sans focaliser à l’excès son attention sur la trace écrite.

 

I – CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE ET POURQUOI :

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Utiliser  des guides doigts.
Bonne position des doigts sur le crayon. Même position pour tous, donc position inadaptée pour beaucoup, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon étant personnelle. Apprendre à l’enfant :1 – à plier le pouce2 – à placer ses doigts en vue de tenir plus tard le crayon.En apprenant à placer la pulpe de son pouce (plié) contre la face latérale de la dernière articulation du majeur on s’intéresse à l’objectif : apprendre à tenir fermement et souplement le crayon, sans apporter la contrainte d’une prothèse. Lors du passage à la prise du crayon, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon sont libres : l’index se pose sur le crayon pour le guider. Le geste peut alors être fluide.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire repasser sur des pointillés ou autres tracés en s’appliquant à les suivre.
Encodage de la forme des lettres. Focalisation sur la trajectoire suivie par le stylo pour « dessiner » la lettre en question, d’où perte de conscience de l’ensemble de l’écrit, voire de l’ensemble de la lettre.Encodage procédural* impossible, un geste ne pouvant s’encoder au ralenti.* L’architecture de la mémoire http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-1&Org=QUPE&LQP=1A * Pourquoi et comment utiliser la mémoire procédurale pour l’apprentissage de l’écriture en maternelle ? http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-2&Org=QUPE&LQP=1A Faire repasser vivement plusieurs fois de suite sur une même lettre en gardant le poignet en contact avec la feuille et sans déplacer le bras de haut en bas ou de droite à gauche. Cet exercice est fait sur une lettre ou sur deux lettres consécutives, pas sur une ligne entière.L’enfant apprend à « attraper le geste » (ce qui ne peut pas se faire dans la lenteur). Autrement dit, il apprend à plier et déplier les doigts vivement pour réaliser le geste qui créera la forme. Les tracés ne se superposent pas exactement ; c’est le geste qui compte, pas le suivi point par point d’une trajectoire. Attention : C’est un exercice d’école élémentaire, voire de fin GS.
  1. Faire déplacer les enfants sur le tracé  d’une lettre au sol.
Apprendre aux enfants à suivre la trajectoire des lettres pour les tracer. Aucun. Faire faire avec le bras (pour l’encodage kinesthésique en gestion dynamique de l’espace graphique)le mouvement qui servira à créer les formes constitutives des lettres  (voir 4 ci-dessous).Faire bouger les doigts (yeux de chats, course aux zigzags) (pour l’apprentissage du maniement du crayon.).L’écriture est un produit du cerveau. L’acte d’écriture se fait avec un organe scripteur : les doigts, mais aussi le pied ou la bouche pour ceux qui n’ont pas de bras (ou pour s’amuser). Les processus neuronaux en œuvre dans l’acte d’écriture sont les mêmes quel que soit l’organe scripteur.  En revanche, si on marche en suivant le tracé d’une lettre, on ne convoque pas les mêmes processus (il suffit pour s’en rendre compte de comparer ce qu’on ressent lorsqu’on écrit au sol avec la pointe du pied avec ce qu’on ressent lorsqu’on  marche en suivant le dessin d’un mot).

 

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Verbaliser ou faire verbaliser le tracé pour suivre la trajectoire des lettres avant l’écriture ou pendant l’écriture.
Mise en mémoire de la façon dont on trace les lettres. L’enfant fait appel à sa mémoire lexicalepour décrire la trajectoire du crayon sur le papier.La mémoire lexicale est lourde à gérer d’où ralentissement du tracé.Perte de vue de la signification du texte par impossibilité (physiologique) d’avoir présent en même temps à l’esprit le sens du texte à écrire, aussi bref soit-il.Risque de perte de vue de la fonction de l’écrit. Faire accéder aux formes constitutives des lettres par l’encodage du mouvement (cf. gestion dynamique de l’espace graphique).C’est à dire, dans l’ordre chronologique :1- Encodage du point d’attaque essentiel et du sens de rotation de la 1èreunité minimale d’écriture (par ex. au moyen du jeu de croquet).2- Poursuite et fluidification du mouvement (ex. jeu de rubans).3 – Trace du mouvement sur un plan vertical au moyen d’une craie (et non « dessin de la forme des boucles »).4 – Constat que ça fait des boucles.5 – Différenciation des dimensions (petites boucles / grandes boucles).6 – Ecriture par l’enseignant de mots ou courtes phrases et analyse pour accéder aux lettres en ayant au préalable fait prendre conscience du sens du mot ou de la phrase (ex. « elle lit » :  » j’ai écrit le mot « elle » en  faisant une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e, une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l » etc.).7 – Les réécrire en les lisant au fur et à mesure puis en disant le mot entier.8 – Les faire écrire par les enfants qui les lient en même temps puis disent le mot entier.9 – Pour finir, écriture de lettres isolées pour être sûr que tout soit bien compris.Poursuivre dans l’ordre logique de formation des formes de base et dérivées (Forme de base de 1ère unité* : la boucle. 1ère dérivée de 1ère unité : l’étrécie – nouvelle appellation de la coupe –  2ème dérivée de 1ère unité : le rond. Forme de base de 2ème unité : le pont. 1ère dérivée de 2ème unité : le rond à l’envers – présent uniquement dans s et x ; 2ème dérivée de 2ème unité : le jambage).Ce faisant, doter l’enfant d’un métalangage qui lui permettra d’analyser chaque lettre (sans d’ailleurs forcément la décrire verbalement), le métalangage, comme le langage, servant à organiser donc à voir.L’enfant fait appel à sa mémoire procédurale (cf. * 2 ci-dessus): in fine la vue  de la forme convoque dans son esprit le geste adapté. Le geste relevant de la mémoire procédurale, l’esprit de l’enfant est libre ; il peut donc, au fur et à mesure, prononcer le mot qu’il écrit ce qui lui ouvre l’accès au sens de ce mot.Toute nouvelle lettre peut être analysée à l’aide du métalangage appris, donc être écrite facilement.* La 1ère unité d’écriture est celle qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas. La 2ème unité va de la gauche vers la droite en passant par en haut.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire orner l’écriture de traits d’attaque devant les lettres rondes et de cassures à l’attaque des e.
Accès à une belle écriture. L’écriture est surchargée de tracés inutiles et ralentie par leur présence.Le trait d’attaque est un ajout qui demande un temps de réalisation.Il peut occasionner une reprise dans les mots, le tracé étant arrêté avant la lettre ronde puis repris pour en tracer l’attaque.Le e avec cassure dit « e apraxique » fonctionne comme un stop sur la voie publique : il nécessite un ralentissement puis un temps d’arrêt, donc ensuite un redémarrage. Attaquer directement les lettres rondes en haut à droite afin de les tracer sans lever le crayon.Ne pas faire de cassure sur les e.Dans un mot, le trait existant devant les lettres rondes est la fin de la lettre qui précède, sauf après s qui se termine à gauche dans notre écriture cursive latine (le trait qui relie le s à la lettre qui suit  fait partie intégrante du s dans l’écriture cursive Palmer utilisée en Amérique et au Canada). Faire commencer une lettre ronde par un trait équivaut donc à la faire commencer par la fin d’une lettre potentiellement placée devant mais qui n’existe pas. Ce trait inutile constitue un trajet de plus, donc un temps de plus dans l’écriture. Il l’alourdit esthétiquement.N’introduisant pas d’arrêt, le e tracé directement favorise la fluidité du geste.
  1. Faire placer les points des i, les barres des t et les accents dès que le corps de la lettre a été écrit  pour ne pas les oublier.
Eviter d’oublier les points sur les i, barres de t et accents. Comme tout arrêt, ceux-ci ralentissent le geste  (décélération, temps d’arrêt, accélération pour repartir avant d’atteindre une vitesse de pointe qui sera brève car il faudra bientôt s’arrêter de nouveau). D’où ralentissement de l’écriture pour bien ajuster les tracés.Chaque arrêt est marqué par une reprise du geste.Quand la reprise est mal assurée, elle occasionne une soudure inesthétique qui alourdit l’écriture et lui donne mauvais aspect. Faire écrire le mot en entier et le faire revisiter pour déposer les points, barres et accents (cf. dans l’image de la voiture : « pour faire descendre les passagers »).On peut profiter d’un arrêt destiné à attaquer une lettre ronde pour les placer.Ne pas faire d’arrêt inutile supprime les soudures inesthétiques et favorise la vitesse (ce qui est une sorte de pléonasme : si on ne s’arrête pas, on va plus vite).Revisiter le mot favorise l’encodage de l’orthographe : l’enfant repère plus facilement les récurrences orthographiques de façon implicite.Cela favorise également la lecture puisque l’écrit renvoie à l’oral.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire mimer la forme des lettres en dansant ; on fait une grande boucle avec un foulard (en levant le bras pour insister sur la dimension), on fait « le gros dos » pour la lettre d « le bidon » pour la lettre b.
Faciliter l’apprentissage de la forme des lettres. L’enfant cherche à se remémorer une forme, y compris pour la boucle. Le geste n’a pas la fluidité d’un geste spontané puisque c’est la forme qui a été encodée et non le mouvement, c’est-à-dire que l’enfant a focalisé son attention sur la reproduction d’une forme au moyen du foulard Mettre en place un encodage kinesthésique (cf. 4 ci-dessus) dont les effets serviront de base à un métalangage.Faire constater que l’effet produitpar ce mouvement forme des boucles lorsqu’on le fait avec un crayon en laissant une trace sur plan vertical.Autrement dit travailler la gestion dynamique de l’espace graphique.Faire travailler la tenue et le maniement du crayon.Poursuivre l’apprentissage en fonction de l’ordre logique d’acquisition des formes donc des lettres (cf. 4 ci-dessus).Le point de convergence de la gestion dynamique de l’espace graphique et du maniement du crayon (et aussi de la gestion statique qui assure le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) est la formation de lettres adaptées immédiatement utilisables dans des mots car ne posant ni problème de formation ni problèmes de liaison. L’automatisme acquis permet que la simple vue d’une forme convoque le geste correspondant.
  1. Faires des lignes de tracés (fiches de graphisme).
Intégrer ces formes dans la formation des lettres. Voir dossier complet sur http://graphisme-ecriture.monsite-orange.fr/index.htmlNombre d’enfants cherchent ensuite à reproduire dans l’écriture les tracés appris, ce qui occasionne des anomalies graphiques (ex. ronds à l’envers, i, u, t, m, n, p terminés tout droits sur la ligne etc.). Travailler la gestion dynamique de l’espace graphiquepour accéder aux formes (cf. 4 ci-dessus) et le maniement du cayon pour inscrire ces formes sur le support (ardoise, cahier…).Dès que ces premières compétences sont acquises faire écrire, c’est-à-dire faire appel à la réflexion de l’enfant pour qu’il écrive au bon endroit le mot qui convient. Pas d’écriture sans sens. Voir tableaux II ci-dessous Donner du sens à l’écrit.La catégorisation des unités minimales et formes de base de l’écriture cursive s’acquiert au début hors écriture, par des activités ludiques qui offrent un intérêt à l’enfant (par ex. lorsque l’enseignant lui apprend le point d’attaque et le sens de rotation de la plupart des lettres de 1ère unité en le faisant jouer au croquet, l’enfant a pour objectif de frapper la balle le moins de fois possible pour accomplir le parcours. Il est très loin de penser à l’écriture au cours de cette activité).Dès qu’il a acquis – par un biais ludique – les compétences nécessaires à l’acte d’écriture il commence à produire de l’écrit, aussi modeste soit-il (cf. rubrique II ci-dessous)

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Décomposer l’apprentissage des lettres (par exemple lettre t : une ligne d’obliques, une ligne de verticales, une ligne de petits tracés horizontaux).
Former correctement les lettres. Les lettres sont constituées d’une suite de tracés discontinus, collés ou non. L’écriture ne peut donc pas être rapide.L’enfant suit la progression apprise. Pour rependre l’exemple du t : il trace une oblique, s’arrête, reprend son tracé plus haut, trace une verticale, ajoute un barre, vient attacher le lien à la lettre suivante en bas de la verticale.On trouve aussi des barres de t tracées dans la continuité du tracé de la verticale (on commence la verticale, on trace la barre sans lever le crayon, puis, toujours sans lever le crayon on repasse sur la barre en sens inverse et on termine la verticale en descendant. Parfois on ne la termine pas et on va raccrocher le trait de liaison à l’oblique censée attaquer la lettre.) Avant l’écriture d’une nouvelle lettre, faire identifier les formes de base et dérivées (au moyen du métalangageacquis) de façon apprendre à reconnaître la lettre et à convoquer le geste adéquat.Convoquant le bon geste car il identifie les lettres sur la base du métalangage, l’enfant écrit d’un geste continu en gérant ses arrêts en fonction de la logique du mot :- pas d’arrêt dans les lettres,mais aussi :- pas d’arrêt après i, t, é … ex. Une petite tulipe, « petite » et « tulipe » s’écrivent chacun sans lever le crayon ;- arrêt avant les lettres rondes sauf éventuellement entre b, v, o lettres terminées en haut du 1er interligne, et o, lettre qu’il est possible d’attaquer sur le dessus lorsqu’elle est suivie d’une grande boucle, voire de i, u et t: Comparer la liaison des o dans un bol de bouillon et de la mousse au chocolat).
  1. Faire référence à un objet au cours de la formation des lettres

 

Remettre en mémoire le dessin de la partie de lettre correspondante au fur et à mesure qu’on écrit. L’attention est focalisée sur le dessin à reproduire. Avant l’écriture, faire appel au métalangage, pour reconnaître les formes de la nouvelle lettre et l’identifier. (Cf. 9 ci-dessus).L’écrit renvoyant à l’oral et non à une représentation imagée du dessin de la lettre, l’enfant peut oraliser au fur et à mesure qu’il écrit (ce qui est différent de verbaliser cf. 4 supra).(Lorsqu’on utilise l’image exceptionnelle de la coquille pour apprendre le point d’attaque des lettres rondes, cette image reste au niveau de l’apprentissage : on apprend d’abord à tracer les coquilles d’œuf en commençant sur la tête du poussin. Ensuite on récupère cette compétence pour la réinvestir dans l’écriture des lettres rondes, mais on ne parle plus de coquille au passage à l’écriture.)

 

II- DONNER DU SENS A L’ÉCRIT

Apprendre à écrire, c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il importe donc que l’écriture fasse sens dès les premières productions. Que l’écriture fasse sens implique que l’enfant réfléchisse.

Pour que l’enfant soit attentif au sens et que la trace écrite réponde à son  objectif, c’est-à-dire soit  fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, et autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture, il importe aussi que certaines compétences soient acquises, notamment la tenue et le maniement du crayon, le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (gestion statique de l’espace graphique) et le geste formateur de la 1ère unité d’écriture (gestion dynamique de l’espace graphique).

Dictée à l’adulte et vignettes.

L’acquisition de ces compétences est donc antérieure à l’écriture. Pendant cette période, hormis l’usage éventuel d’un clavier, l’enfant peut produire de l’écrit de deux façons : soit par dictée à l’adulte, soit en disposant des vignettes portant des lettres ou des mots.

Le 1er cas est classique.

Le deuxième cas nécessite de la prudence si on veut en faire un véritable acte d’écriture : il ne s’agit pas que l’enfant colle les vignettes en simple reproduction du mot ou de la phrase écrite sous ses yeux. L’enfant doit savoir clairement à quoi correspond l’étiquette. On choisira de préférence des mots courts. Par exemple le mot MAMAN ou Maman reconstitué collé sous le dessin de la fête des mères. Les lettres doivent être identifiées et le mot doit être lu par l’enseignant dans une séance préparatoire. L’écriture sous forme de vignettes ou de jetons n’est pas une étape obligée. Si on choisit de la faire on en profitera pour parachever la gestion statique de l’espace graphique : les lettres seront posées verticalement, leur base alignée sur une ligne virtuelle et leur espacement régulier.

L’écriture en capitales

L’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et celui de la gestion statique de l’espace graphique suffisent à donner accès à l’écriture en capitales. Sont ainsi évitées les lignes de verticales, d’obliques, de ronds etc. En effet, chaque étape de l’acquisition de ces deux compétences se fait hors écriture proprement dite sous forme d’activités diverses étrangères à toute « fiche de graphisme ». Cette facilité d’accès fait de l’écriture en capitales une bonne solution d’attente lorsque l’enfant veut produire un texte qu’il ne sait pas écrire en cursive.

Comme pour l’écriture cursive, pour qu’il y ait écriture l’enfant doit être appelé préalablement à réfléchir (cf. infra l’écriture cursive).

L’écriture script

L’écriture script est citée là pour mémoire ; c’est celle des livres ou des légendes de dessins. Elle ne fait pas partie des objectifs de l’école maternelle en matière d’écriture.


L’écriture cursive en maternelle

Une fois acquises les compétences techniques définies par la modélisation de l’apprentissage de l’écriture : tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, point d’attaque et sens de rotation de la 1ère unité minimale, l’enfant est apte à accéder à l’écriture.

Écrire suppose aussi de la réflexion (cf. page précédente). L’accès à la fonction sémantique de l’écriture présente plusieurs cas de figure. En voici des exemples :

  • Le choix du mot

R  Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou colle la vignette la devant des noms écrits sous des objets dessinés sur une planche illustrant une activité langagière préalable. Pour qu’il y ait réflexion, au moins un objet est du genre féminin. Si l’exercice est renouvelé le nombre d’objets féminins variera d’une fois sur l’autre.R  Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (nouvelle appellation de la coupe) l’enfant écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des scènes mettant en œuvre des personnages masculins et féminin clairement identifiables.

En revanche, écrire le nom avec son déterminant ou le verbe avec son pronom et demander à l’enfant de recopier le déterminant ou le pronom n’est pas pertinent puisque l’enfant n’a pas à réfléchir lui-même sur la possibilité d’écrire le, il ou elle.

  • L’expression de la pensée

R  Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous un dessin parmi plusieurs en réponse à une question énoncée par l’enseignant.

En revanche, faire écrire plusieurs fois les mots « ceci » ou « cela » n’est une activité pertinente que couplé avec l’apprentissage de l’orthographe des mots outils. C’est un exercice d’école élémentaire.

  • La légende d’un dessin

R  En fonction des lettres apprises, l’enfant peut être appelé à légender une image : la classe observe l’image, la décrit, cherche comment pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font. Les enfants font des propositions, les discutent. L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les lettres sont connues*. La classe en identifie les lettres. La maîtresse relie les mots ou les phrases. Les enfants recopient la légende (ex. pages 16, 17, 21, 23, 25 du cahier 2 Les formes de base de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier) (* est considérée comme connue la nouvelle lettre que la classe est en train d’apprendre)

En revanche, faire recopier un texte non préparé n’est pas pertinent car l’enfant n’a pas accès au sens ; faire recopier un texte  préparé comportant des lettres inconnues introduit trop de difficultés à la fois. 


  • L’écriture d’une histoire

R  Si l’enfant sait écrire en cursive toutes les lettres à utiliser, l’histoire peut être écrite entièrement par l’enfant (voir ci-dessous « la légende d’un dessin »).

R  Si l’enfant n’est pas à même d’écrire tous les mots en cursive

–          soit il écrit en capitales,

–          soit il n’écrit que les mots qu’il sait écrire. Dans ce cas-là, l’enseignant propose au préalable de chercher quels mots du texte on pourrait écrire avec ce qu’on sait. Il ne s’agit pas de chercher des yeux dans un texte écrit mais bien de réfléchir sur le mode de la légende décrit ci-dessus. L’enseignant a préalablement écrit le texte partiel pour chaque enfant ; il ne le distribue qu’au moment de faire écrire. (Exemples chutes d’histoires dans le cahier 3 L’écriture courante de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier)

Les cahiers d’écriture au CP – Analyse d’un cahier : 1 Apprentissage CP, collection Les cahiers d’écriture Editions Hatier.

Les cahiers d’écriture de CP reviennent sur l’ensemble de l’écriture.

D’abord sa partie technique :

R  Après avoir observé la nouvelle lettre et l’avoir décrite à l’aide du métalangage (et non de la verbalisation du tracé), l’enfant en (ré)apprend le geste. Cf. rubrique 2 dernière colonne des tableaux I ci-dessus « ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi », exercices 3 du cahier.

R  Il replace la lettre dans les interlignes* (exercices 4).

R  Il apprend  à l’enchaîner aux lettres qui précèdent* (exercices 5).

Ensuite dans le rapport de l’écriture, trace graphique, à l’écriture porteuse de sens :

R  Pour mettre en application les nouveaux acquis, l’enfant étudie les mots outils. On parle du sens et de leur orthographe. L’enfant les réécrit avec soin* (exercices 6).

R  Tant que l’enfant ne dispose pas de suffisamment de lettres pour faire des phrases, on cherche quels mots on peut écrire avec les lettres qu’on sait écrire. On en propose l’orthographe. On les écrits sur le cahier. Dès que possible on écrit des phrases. Le principe est le même que pour légender un dessin (exercices 7).

Sauf très brièvement pour s’assurer de la forme des lettres et de leur enchainement avec les lettres déjà connues, l’écriture est toujours porteuse de sens. L’écriture de mots isolés – travail aussi peu fréquent que possible – doit être préparée pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.

ð* Les lettres, groupes de lettres et mots des exercices 4 à 6 peuvent n’être réécrits que 3 fois à 5 fois de suite au lieu de la ligne entière.

Les frises de bas de page réajustent si nécessaire la gestion des interlignes – L’usage du cahier n’exclut pas un travail préalable sur l’ardoise ou sur tout autre support.