rééducation

Premier cahier de CP

Le premier cahier de CP est destiné à tous les enfants.

Ceux qui ont suivi la méthode en maternelle y trouveront des révisions sécurisantes

Ceux qui ne l’ont pas suivi y découvriront l’écriture de toutes les lettres, leur agencement les unes par rapport aux autres, des mots outils et la mise en situation des lettres dans des mots puis des phrases.

Les frises de bas de page consolident le repérage du lignage fait en début de cahier. Les chiffres sont placés en fin de cahier pour être traités à tout moment.

Grâce aux exercices proposés en début de page, l’enfant apprend la forme des lettres en utilisant un métalangage simple pour l’analyser (exercice 1), puis assouplit son geste en repassant vivement la lettre (exercice 2).

S’il n’a pas appris le métalangage en maternelle, l’enseignant le sécurisera en lui montrant, pour commencer, que l’écriture ne comporte que deux unités (cf. Le geste d’écriture Cycle 1 – Cycle 2 Édition 2012) donc deux formes de base et que le reste ne consiste qu’en des dérivations par rapport à ces deux formes. Il l’invitera à les reproduire sur une feuille, puis, sans se montrer rigoriste, à reproduire les cinq autres formes.

Fidèle aux principes qui guident la méthode, le cahier ne présente qu’une seule nouvelle difficulté à la fois.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T20:06:01+01:001 septembre 2012|0 commentaire

Rééducation et troubles de la communication

Danièle DUMONT – Master 2 Recherche – Sciences du langage

Cours de Monsieur DANON-BOILEAU

Pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant

THEME DU DOSSIER : TROUBLES DE LA COMMUNICATION ET REEDUCATION D’ECRITURE

INTRODUCTION

Les cours d’acquisition du langage chez le jeune enfant et ses échanges avec l’entourage au premier semestre de cette année universitaire suivis des cours de pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant, dispensés les uns et les autres par Monsieur Danon-Boileau, par ailleurs psychanalyste au centre Alfred-Binet, ont attiré mon attention sur certains cas rencontrés dans mon activité de rééducatrice en écriture.

Outre des enseignements d’ordre comportemental dont beaucoup confortent ce que j’avais pu observer en plus de 20 ans de pratique, ces cours m’ont confortée dans la tonalité de ma relation avec les enfants en difficulté de communication et m’ont apporté un éclairage sur les acceptations spontanées de certains exercices alors que d’autres sont accueillis avec plus de réticence.

C’est sur ces derniers exercices et sur la variation de leur impact en fonction de la nature du trouble que portera le présent dossier.

Ma fonction de rééducatrice en écriture me donne l’occasion de rencontrer de temps à autre des enfants souffrant d’un trouble de la communication. Il n’est ni dans mes compétences ni dans mes intentions de m’immiscer dans le travail des thérapeutes qui les ont en charge. Hormis ma fonction de rééducatrice, je me situe donc exclusivement en position d’observatrice au regard du trouble de la communication de ces enfants. Malgré leur difficulté à entrer en relation et à interagir avec les personnes, j’ai pu établir un contact avec eux par le biais de la remédiation de leur geste d’écriture.

Le dossier que je me propose de présenter ici relatera trois cas : un cas d’enfant autiste de 8 ans ½ , un cas d’enfant de près de 6 ans présentant un trouble de la communication d’origine purement psychologique, un cas d’adolescent présentant également un trouble de la communication. J’essaierai d’ébaucher une conclusion en relation à la fois avec les troubles de la communication et la rééducation d’écriture.

Les consultations présentées étant antérieures à la présente année universitaire, je ne pourrai relater que les événements et comportements consignés au dossier de chaque enfant. Des comportements qui auraient pu avoir un intérêt clinique peuvent ne pas avoir été relevés faute, à l’époque, de connaissance sur le sujet et de raisons de les consigner.

Les séances à mon cabinet consistent en une observation de l’écriture produite et en cours de production, en l’analyse de son évolution et en la mise au point des exercices à faire quotidiennement pour poursuivre la remédiation. L’objectif est atteint lorsque l’écriture remplit des conditions de lisibilité, vitesse et présentation satisfaisantes et que l’intéressé « est réconcilié avec son écriture ».

S’agissant de remédiation portant sur une technique, celle du geste d’écriture, ces séances sont espacées d’au moins trois semaines pour que les automatismes concernés se mettent en place, sauf les deux premières qui ne sont espacées que d’une semaine pour me permettre de voir si le principe est compris et les exercices quotidiens acceptés, contrairement à « la prise en charge (thérapeutique) d’un enfant en difficulté de communication et de langage (qui) se fait en général à raison de deux ou trois séances par semaine ¹» ainsi que l’indique Monsieur Danon-Boileau.

En effet, mon travail au cabinet concerne la mise au point d’exercices quotidiens à faire à la maison afin d’investir efficacement le geste d’écriture, tandis que la sémiothérapie psychanalytique créée par Monsieur Danon-Boileau consiste à « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole ²» donc nécessite des contacts fréquents et ne comporte pas de volet en l’absence du thérapeute.

Ma relation aux enfants est faite d’écoute bienveillante et s’inscrit dans une tonalité calquée sur celle de la communication de l’enfant : selon les cas plus de silence, plus de parole, plus de lenteur, plus de vivacité… avec aussi recadrage si nécessaire. La poignée de main à l’arrivée est de rigueur quel que soit l’âge, ce qui instaure d’emblée une relation différente des relations habituelles à l’adulte, la poignée de main étant peu coutumière en direction des enfants.

1 – UN CAS D’AUTISME

Pierre est un jeune autiste de 8 ans ½. Il est en CE1. A l’entrée dans mon cabinet, il se serre contre sa mère ; ensuite il refuse qu’elle le laisse lorsqu’elle retourne en salle d’attente après que nous ayons fait le point de la situation scolaire et scripturale de Pierre. Il appelle « Maman, maman ». Il faut le rassurer. Sa maman le fait d’une voix ferme et affectueuse. Cette anxiété à entrer dans mon cabinet et ce besoin d’être rassuré au départ du parent accompagnateur se renouvelleront au début de chaque séance. Les cours m’apprendront plus tard que ce comportement anxieux à l’occasion des changements de lieu est fréquent dans les troubles de la communication.

Le contact est fonctionnel et fragile. Pierre n’a pas le contact spontané mais il répond aux sollicitations. Il parle d’un ton neutre. Il n’accroche pas mon regard. Cette mise à distance ne m’est pas réservée, Pierre coupe tout lien même auditif avec son entourage, à l’école il évite le contact avec l’enseignant en regardant le mur derrière lui et à la maison il refuse les câlins. Il aime jouer seul que ce soit à la maison ou à l’école. Il aime les jeux vidéo mais il n’aime pas regarder la télévision.

Les dispositions intellectuelles de Pierre sont en rapport avec son âge. Elle sont sans doute étayées par une éducation structurée, faite d’écoute et d’exigence.

C’est un enfant passif, pataud, au geste graphique mal assuré. Il adopte une posture tassée et comme bloquée ; il serre fortement son stylo. Après que j’aie vu comment il s’y prenait pour écrire, afin d’alléger la tension et de l’obliger à un déplacement du bras vers la droite nous essayons un tracé glissé de la couleur de son choix, sorte de grand 8 couché sur format A4 en paysage (c’est-à-dire placé dans le sens de la longueur).

Pierre se sent à l’aise dans l’exécution de cet exercice. Le côté répétitif de la tâche lui convient bien. J’apprendrai plus tard que la répétition de mouvements circulaires est souvent associée aux troubles de la communication de type autistique, ce qui peut expliquer l’intérêt de Pierre pour cet exercice.

Viennent ensuite, toujours sur papier uni de format A4 en paysage, des boucles de dimensions différenciées pour faire le lien avec ce qui deviendra l’écriture : deux grandes, deux petites, deux grandes (cf. illustration ci-dessus).

Par la suite, nous traitons également l’espace du lignage des cahiers d’écolier, dont le respect est d’une grande difficulté pour Pierre, puis les lettres rondes, dont Pierre ne maîtrise pas le point d’attaque, puis des formes spécifiques.

J’observe, je commente peu, adoptant pendant qu’il s’exécute le silence attentif et intéressé, usant de la parole presqu’exclusivement pour formuler les consignes et saisir les occasions de réussite pour l’encourager sans avoir eu l’occasion de répondre à une sollicitation ou à un énoncé spontané puisque Pierre n’en émet pas. Comme pour chaque enfant, je cherche ses centres d’intérêt pour cibler les mises en application de la compétence travaillée dans des phrases qui le motivent. Son déficit de communication m’incite à lui faire des propositions d’ouvrages dans lesquels nous rechercherons une base de travail plutôt qu’à lui faire chercher une phrase ou lui en proposer de ma batterie personnelle. Nous travaillons aussi sur des phrases écrites en classe, donc qu’il a déjà vues.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur dix mois suite à un voyage de la famille à l’étranger pendant cinq mois. Sans que l’écriture de Pierre soit d’une haute qualité, l’objectif a été atteint : l’écriture est devenue lisible et respecte les interlignes, chose qui était tout à fait impossible à Pierre auparavant.

Pierre semble y avoir gagné une meilleure estime de soi à la fois au dire des parents et à l’observation de son comportement devant ses productions écrites. Cette estime de soi est étayée par le fait que la maîtresse a pu constater ses efforts à travers l’amélioration de l’écriture.

Son comportement communicationnel est resté le même : démonstration d’angoisse à son arrivée dans mon bureau et au départ des parents pour la salle d’attente. La rééducation n’a pas eu d’impact non plus sur sa participation à la vie de classe, sur les jeux collectifs, ni sur son comportement à la maison, mais ce n’était pas son objectif.

2 – UN CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION D’ORIGINE PUREMENT PSYCHOLOGIQUE

Annie a bientôt 6 ans. Elle est en grande section maternelle. Elle m’est adressée par les services d’aide sociale à l’enfance au cours du 2ème trimestre de l’année scolaire.

Par suite de mauvais traitements familiaux d’une haute gravité, Annie est placée dans une famille d’accueil avec ses deux frères. Bien que bavarde dans la famille d’accueil et participant volontiers aux jeux de ses frères, Annie s’est installée à l’école dans un mutisme complet aussi bien vis-à-vis de ses camarades de classe que vis-à-vis de l’équipe pédagogique. Elle reste prostrée dans son coin et ne participe pas à la classe. Ses productions graphiques sont très rares et de faible niveau.

Annie est suivie par une psychologue des services de l’aide sociale à l’enfance. Elle ne présente aucune pathologie.

Lorsqu’elle arrive en rééducation, Annie se présente comme une petite fille craintive mais éveillée. Ses productions graphiques à l’école sont pratiquement inexistantes et de mauvaise qualité. Elle accepte la rééducation et se prête volontiers aux exercices.

Les conclusions du bilan indiquent qu’il s’agira de mettre en place les compétences kinesthésiques qui régissent la gestion dynamique de l’espace graphique, c’est-à-dire l’entrée dans l’écriture par le geste formateur des lettres qui la constituent. Les premiers travaux demandés à Annie sont donc des jeux de foulards ou de rubans qui laissent une trace éphémère dans l’espace et initient le mouvement formateur de l’unité minimale essentielle de l’écriture, la boucle ³.

Après une semaine, à l’occasion de la 2^ème séance, les jeux de foulards ou de rubans sont complétés par les mêmes mouvements laissant une trace sur une piste graphique verticale. Il s’agit de laisser des traces de couleur sur une feuille de deux mètres de long, fixée au mur à hauteur de l’enfant, en changeant de couleur à chaque passage et en changeant de feuille chaque jour afin que je puisse évaluer l’évolution. Formées par le même mouvement que celui des jeux de foulards et de rubans, ces traces représentent des boucles enchaînées les unes aux autres dans un geste continu. Elles vont d’un bout à l’autre de la feuille. Le changement de couleur permet de différencier les lignes car elles se superposent.

Je montre à Annie le geste à faire : c’est un réinvestissement des jeux de foulards. Alors que son geste avec le foulard était ample, soit Annie fait de tout petits mouvements formant des boucles très petites, légères, médiocrement assurées, soit elle refuse. ″ Nous décidons ″ alors de les faire ensemble. Je lui tiens la main et nous faisons plusieurs fois le même geste sur la même feuille. Annie se laisse guider.

La consigne pour le travail quotidien jusqu’à la séance suivante, trois semaines plus tard, est donc que sa maman d’accueil, Madame A, lui fasse faire des boucles sur plan vertical en commençant à main guidée les premiers jours pour impulser le geste jusqu’à ce qu’Annie accepte de les faire seule.

Quelques jours plus tard Madame A, me téléphone :”Annie ne veut plus que je lui tienne la main, que dois-je faire ?”. C’est bon signe. Je conseille donc de lui laisser faire seule les boucles demandées. A la séance suivante (c’est à dire quatre semaines après le début de la rééducation) Madame A m’apprend que, dès qu’elle a pu réaliser seule les boucles sur plan vertical, Annie s’est mise à parler en classe et à participer à la vie de la classe et aux jeux des autres enfants. En même temps, elle accepte de réaliser les productions graphiques qui lui sont demandées en classe. Certes elles sont de mauvaise qualité (cf. illustration page suivante) mais elles existent, ce qui correspond à l’objectif des premières séances : libérer le geste graphique, étape indispensable pour pouvoir ensuite le travailler.

En libérant son geste graphique, base de la communication écrite, Annie a pu enfin s’exprimer oralement ; elle a osé s’exprimer de nouveau oralement en-dehors de sa famille d’accueil. Ce serait plus éloquent encore dit en espagnol : “se ha atrevido a”, l’étymologie de ce verbe remontant jusqu’à la notion de ce qui est réparti entre les tribus, autrement dit attribuable à chaque tribu, chaque clan ou chaque famille et soulignant, de ce fait, la transgression qu’implique cette étape de la vie psycho-affective de la fillette. Elle a transgressé la consigne implicite de silence qui lui avait été imposée par son vécu familial.

Pendant que nous discutons de l’évolution de la rééducation, Annie dessine sur un tableau qui se trouve dans mon bureau. Elle a à sa disposition deux marqueurs : un noir et un vert. Alors qu’elle en était jusqu’ici au bonhomme têtard, Annie dessine une fillette aux cheveux longs, aux bras largement écartés et dont la robe est bicolore : noire à gauche, verte à droite. La bouche est fortement noircie.

Nous pouvons supposer que la bouche dessinée en noir dit l’interdiction de parler et que le côté gauche noirci du dessin nous dit le poids douloureux de son vécu et que, parallèlement, l’accès à une trace écrite et à un dessin à la fois figuratif et symbolique – au lieu du bonhomme têtard habituel – montre qu’Annie s’accorde désormais le droit de s’exprimer. Il est vrai qu’elle ne s’en prive pas, y compris à l’école où la maîtresse la trouve maintenant trop bavarde, y compris aussi auprès de moi elle se comporte en fillette vive et espiègle s’exprimant volontiers spontanément.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur quatre mois. L’entrée dans l’écriture est devenue possible.

Parallèlement aux premiers résultats de la rééducation graphique, le comportement communicationnel d’Annie en dehors de sa famille d’accueil a fortement évolué. Il a rejoint, en communication orale et en partage des jeux, ce qu’on attend d’une enfant de son âge.

3 – UN AUTRE CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION

Jean, 15 ans, est déscolarisé depuis deux ans. Il suit des cours de classe de 4^ième par correspondance. Sa mère l’accompagne. Il entre la tête cachée sous le pan de sa veste. L’interrogeant sur l’objet de sa visite, je n’ai pas réussi à lui faire prononcer un seul mot. L’objectif était de le faire parler de sa relation à l’écriture.

Moi : – Bonjour. Alors, pourquoi viens-tu me voir?

Jean : –

Moi : Tu ne sais pas ?

Jean : –

Moi : As-tu porté quelque chose à me montrer ?

Jean : –

Sa mère me tend ses cahiers. L’écriture est difficile à lire. Elle est très serrée. Le trait est tendu.

Tout au long de l’introduction à la séance de rééducation, c’est la mère qui répond à mes questions. Nom, prénom, date de naissance, classe etc. Jean reste impassible, le corps rigide, comme figé, n’établissant aucun contact du regard ni avec moi, ni avec sa mère.

Afin de faire le point sur l’apprentissage et l’évolution de son écriture, je consulte les cahiers. Jean ne dit rien. Après que j’aie expliqué à Jean et à sa mère le déroulement des séances et mon pronostic d’évolution de l’écriture, sa mère retourne en salle d’attente.

J’essaie d’établir le contact en évitant toutefois de trop parler. Je lui donne des consignes et lui montre ce qu’il doit faire en l’exécutant moi-même. Jean écoute. Il suit les consignes. Il réajuste lorsque je le lui demande. Je suis amenée à lui guider la main pour impulser un mouvement de tracé-glissé, c’est-à-dire de grands tracés en boucles sans lever le stylo ayant grosso-modo la forme d’un oiseau à la Matisse, puis pour impulser des séries de boucles.

Ces productions, à réaliser rapidement, ont pour objectif d’apprendre à dégager le bras du corps et mobiliser les doigts pour les mouvements de motricité fine qui formeront l’écriture. Elles ont également pour objectif d’accélérer le geste, le tout ayant pour finalité de rendre l’écriture plus aérée et plus fluide.

Jean se prête sans réaction spécifique à ces exercices à main guidée. Il les poursuit seul avec réussite. Il réalise tous les travaux demandés sans commenter ni manifester physiquement de l’intérêt ou du refus. Les exercices sont répétitifs : il s’agit de repasser vivement sur un tracé-glissé ou de reproduire plusieurs fois de suite d’un geste vif des séries de boucles identiques. Lorsque c’est nécessaire, je m’assure que Jean ait bien compris et qu’il soit d’accord pour tel ou tel exercice. Ses réponses sont rares et brèves.

La rééducation se poursuit sur ce mode jusqu’à son terme. Notre contact s’établit donc autour de l’écriture. Je lui parle peu afin de respecter sa façon d’être tout en le sollicitant, suffisamment toutefois pour tenter d’enclencher un échange. En vain. Les réponses de Jean sont rares : 3 à 4 réponses d’un à deux mots pour ¾ d’heure de consultation, soit environ 2 mots groupés par quart d’heure. Elles sont prononcées d’une voix neutre, d’intensité moyenne. Elles sont adaptées.

Avec deux mots par énoncé, on pourrait penser à un syndrome sévère de l’expression de la parole, mais le trouble de la communication non verbale (n’accroche pas le regard, se cache sous le pan de sa veste lorsqu’il entre, adopte une posture rigide) et le trouble de la prosodie (ton neutre, monocorde) orientent vers un trouble de la communication et du langage plutôt que vers un trouble pur du langage ⁴.

Sa mère me dit qu’il fait avec plaisir les travaux quotidiens entre les séances (environ ¼ d’heure), notamment les tracés glissés puis les séries de boucles.

Jean n’a pas d’amis. Il n’a pas de camarades de classe puisqu’il est déscolarisé. A la maison Jean a peu de contact : contacts réduits à l’essentiel avec sa mère, pas de contacts avec son père, présent physiquement. Jean s’enferme dans sa chambre. Sur mes conseils, il fait ses exercices de rééducation en musique. Derrière la porte sa mère l’entend chantonner en les faisant.

Jean vient volontiers en rééducation mais il entre toujours dans la salle d’attente la tête cachée sous le pan de sa veste.

Ayant appris par sa mère qu’il ne bénéficiait d’aucune aide psychologique ni psychanalytique, j’ai, entre temps, adressé Jean à un psychanalyste spécialiste des adolescents attaché à l’hôpital psychiatrique de la région.

Peu de temps après, un échange avec le psychanalyste m’a appris que la thérapie avait due être abandonnée après trois séances faute d’avoir pu établir un contact : aucune parole n’est sortie de la bouche de Jean dans aucune des trois séances.

La prise en charge familiale qui avait été évoquée tant par la mère que par le psychanalyste n’a pas pu se faire car le père s’y est opposé. Selon la mère le comportement du père serait proche de celui du fils avec, en plus, un rejet du fils.

La rééducation graphique a desserré l’écriture sans l’assouplir beaucoup, mais l’objectif est atteint. L’écriture est lisible.

La rééducation s’est terminée après six séances étalées sur quatre mois. Elle a atteint son objectif de remédiation de l’écriture. Jean en accueille la fin sans manifestation visible mais sa mère dit qu’il regrette que nous arrêtions, les exercices lui plaisaient bien. Je comprends à demi-mot qu’elle-même regrette que Jean ne poursuive pas alors même qu’elle est d’accord pour constater que l’objectif est atteint.

Au dire de la mère, la rééducation semble avoir apporté un certain bien être à Jean. La répétitivité des exercices convenait bien à son mode de fonctionnement, c‘est sans doute pourquoi il les a acceptés si volontiers. En dehors de leur objectif de remédiation du geste d’écriture, ils ont un effet positif en soulageant son angoisse. Cependant le corollaire était un risque d’installer plus encore Jean dans son monde intérieur fermé à la communication. Je pense que poursuivre la rééducation comme semblait le souhaiter sa mère eut été une erreur, mais je comprends aussi qu’en tant que mère elle en voyait surtout l’effet apaisant sur son fils, ce qui lui rendait difficile l’évaluation des risques.

En revanche la rééducation n’a apporté à Jean aucune ouverture à l’autre. Son trouble de la communication persiste intégralement, du moins ce que j’en connais directement ou au dire de sa mère.

CONCLUSION : Intérêt de l’examen de l’évolution du trouble de la communication au cours de la rééducation de l’écriture.

Les trois enfants en question avaient en commun un trouble de la communication qui s’exprime, entre autres, dans une difficulté à entrer en relation avec l’autre.

Leur rééducation d’écriture a eu en commun un investissement de l’acte graphique dans de grands tracés répétitifs (boucles sur plan vertical pour la plus jeune, tracés en circuit fermé sur table pour les deux autres) suivis de séries de boucles constituant l’unité minimale essentielle de notre écriture cursive réalisées sur table sur format A4 ⁵.

La rééducation graphique a atteint son objectif pour chacun des trois enfants. De plus, en les gratifiant, elle a amélioré l’image de soi de Pierre et d’Annie. On ne sait pas quel impact elle a eu à ce sujet pour Jean. Par ailleurs,

– Elle n’a pas eu d’effets sur le trouble de la communication de Pierre, dont l’autisme avait été diagnostiqué.

– Elle a eu un effet décisif sur le trouble de la communication – d’origine purement psychologique – d’Annie : en ouvrant l’accès à la communication écrite, la rééducation graphique a débloqué la communication orale et cela dès les premières productions.

On peut donc émettre l’hypothèse que certains exercices de rééducation d’écriture – en l’occurrence les exercices préparatoires portant sur l’investissement du geste graphique – aident à la résorption des difficultés de communication orale chez les enfants dont le trouble est d’origine purement psychologique (Annie) et n’a aucun effet chez les enfants dont le trouble est d’origine pathologique (Pierre).

On constate que la rééducation graphique n’a eu aucun effet sur le trouble de la communication de Jean.

Bien qu’il ait réalisé avec plaisir semble-t-il, en tout cas sans rejet, l’ensemble des exercices demandés, Jean n’a donc pas pu puiser dans la facilitation de la communication écrite les ressources nécessaires pour résorber ses difficultés de relation à l’autre.

Or, Jean s’est investi dans des productions graphiques circulaires (qui combinent la fascination pour ce qui tourne et l’attrait pour les jeux obsessifs), il résiste aux changements de routines (cf. il aurait voulu continuer), il établit difficilement un contact avec autrui, il n’établit pas de contact visuel, il ne parle pas, il s’isole dans sa chambre, les changements de lieu l’angoissent, autant de signaux qui alertent sur la possibilité d’une origine de type autistique.

En cela, il rejoint Pierre qui, présentant les mêmes symptômes, n’a pas bénéficié non plus d’une évolution positive de ses difficultés de communication alors qu’Annie, qui ne présentait pas ces symptômes à l’exclusion de l’absence de communication en milieu non protégé a bénéficié d’une évolution radicalement positive de ses difficultés de communication grâce à son implication dans le geste essentiel de l’écriture.

Bien sûr mon travail ne vise pas à la restauration ou à l’établissement d’une communication. Ce n’est pas dans mes compétences. Il s’attache plus modestement au geste d’écriture quel que soit le degré de l’absence de désir d’échange que je peux constater chez l’enfant. Il ne s’agit pas pour moi de comparer ce travail à une prise en charge spécifique susceptible de « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole»⁶.

Toutefois, il semble qu’on puisse en inférer l’hypothèse qu’un investissement dans le geste graphique est une aide à l’entrée dans la communication orale pour les enfants dont l’absence de parole est d’origine purement psychologique. Il semble qu’on puisse aussi en inférer l’hypothèse que la persistance du trouble de la communication peut être un indice de son origine pathologique lorsqu’a été mise en œuvre cette voie d’accès à la communication qu’est l’investissement du geste graphique. .

Si ces hypothèses se confirmaient – d’une part serait mis en évidence l’intérêt, pour les enfants en difficultés communicationnelles d’origine psychologique, d’une concomitance entre un travail sur l’expression par le geste graphique et un suivi psychologique ou psychanalytique ;

– d’autre part on pourrait alors diriger vers une investigation diagnostique les enfants sans langage ou à langage réduit non diagnostiqués dont la rééducation graphique ainsi conduite n’a pas d’effets sur les difficultés de communication.

¹Danon-Boileau, Laurent, Des enfants sans langage, Editions Odile Jacob, Paris janvier 2002, 284 pages, page 79.

²Op cit. page 80.

³DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2^ème édition 2006, 176 pages. Chapitre 6, le code scriptural : unités minimales et formes de base, chapitre 7 La gestion dynamique de l’espace graphique : création des formes et accès à l’écrit pages 80 à 102.

⁴Danon-Boileau, Laurent, op. cit. page 20

⁵DUMONT, Danièle op. cit. unités minimales et formes de base, pages 80 et suivantes.

⁶DANON-BOILEAU, Laurent, page 80

BIBLIOGRAPHIE

DANON-BOILEAU, Laurent, Des enfants sans langage, Paris, Édition Odile Jacob 2002, 284 pages

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2^ème édition 2006, 176 pages.

Laurent DANON-BOILEAU est professeur d’acquisition du langage et de linguistique générale à l’Université René-Descartes-Paris V.

Il est également psychanalyste, psychothérapeute d’enfants sans langage au Centre Alfred Binet à Paris.

Écouter sa conférence « Penser hors langage : quelle représentation ? » dans le cadre des Conférences de Lamoignon

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2^ème édition 2006, 176 pages.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T21:07:40+01:0029 août 2012|0 commentaire

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle.

Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes :

des items recensant les difficultés motrices, EM,
des items de “forme”, EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices.

Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1^er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines. On y trouve une écriture sans mouvement (coefficient 2), des m et n aux ponts très collés, descendant bien droit sur la ligne (coefficient 2), des p tracés en deux morceaux (coefficient 1), des a en deux morceaux également : un rond puis une “canne à l’envers” qui lui est adossé (coefficient 3), de même que des d, q ou g (coefficient 2), des soudures (coefficient 3) c’est à dire des raccords occasionnées par des arrêts pour placer des points sur les i, des barres aux t ou des accents au lieu d’attendre la fin du mot pour les tracer. On y trouve parfois aussi des collages rendus nécessaires par l’arrêt du tracé pour attaquer d’en haut les t, i ou u ( coefficient 1)

Si toutes ces caractéristiques-là sont présentes dans un même modèle, et que l’enfant suive le modèle, c’est la moitié des items de forme qui vont être cotés. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

L’échelle d’Ajuriaguerra date d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume. Qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes, des enseignants… qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile (Celles-là ne sont pas sur la liste des rééducateurs méthode Dumont).

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et à ses propres pratiques, et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques et qui ne soit pas atrophiée par des certitudes.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel -quel que soit le domaine – sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre. Existe également une échelle dite d’exnormalité qui, comme son nom l”indique, recense ce qui dépasse une certaine norme.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T17:33:15+01:0025 juillet 2012|0 commentaire

Concertation pour la refondation de l’école

Le Président de la République a fait de la refondation de l’école une de ses priorités. Les participants sont organisés en quatre groupes de travail. Le groupe 1 se consacre à la réussite scolaire pour tous.

La présentation de son action souligne, entre autres que “le nombre des élèves en grande difficulté a (…) tendance à augmenter”.

Ce constat est récurrent. Il anime depuis longtemps mon désir de participer en amont à la prévention des difficultés dans la mesure de mes compétences et la limite de mes moyens. Un effet n’a jamais une cause unique. Toutefois une cause isolée peut avoir des effets importants et déterminants.

C’est le cas de l’apprentissage de l’écriture.

Mal réussi, il encombre l’esprit de l’enfant d’une part par une forte concentration sur l’acte d’écriture, d’autre part par un stress excessif. L’une et l’autre limitent ses possibilités d’ouverture aux autres enseignements et lui renvoient une mauvaise image de soi. L’enfant se trouve alors prédisposé à l’échec et au rejet de l’école.

Bien mené, il se fait en transversalité au cours des diverses activités traditionnelles de l’école maternelle. Cela permet que chaque enfant progresse à son propre rythme. Le geste s’automatise dès le début et la relation graphophonologique qui autorise l’accès au sens s’installe implicitement.

N’ayant pas à focaliser son attention sur l’écriture, l’enfant a l’esprit libéré pour accéder aux savoirs. La réussite de l’accès à l’écriture, compétence de bas niveau stratigraphiquement parlant, prédispose aussi à celle des autres apprentissages en permettant à l’enfant d’envisager la suite de sa scolarité dans un projet de réussite.

Je propose donc qu’on s’interroge sur les pratiques pédagogiques de l’école maternelle concernant l’écrit. En effet, si les savoirs fondamentaux ne sont pas acquis, comment conduire une scolarité efficace, qui ouvre sur une capacité de réflexion autonome et donne accès aux savoirs et à l’émancipation sociale et individuelle ?

Si on sait bien que les tout-petits peinent à écrire leur prénom, penserait-on qu’un enseignant puisse faire des fautes en écrivant ses propres nom et prénom. Je fais pourtant ce constat de façon récurrente : je demande aux enseignants d’écrire leur nom et/ou leur prénom en utilisant une pratique courante en maternelle, la verbalisation du tracé (il s’agit de décrire ce qu’on fait « je commence sur la ligne, je monte tout droit etc. « ). Ayant à l’esprit le trajet à suivre, ils ne peuvent y avoir ni l’orthographe ni le sens.

Sans entrer dans le détail, je pointerai trois pratiques propres à démoraliser les enfants et les enseignants qui devront en combattre les effets, donc critiques pour la suite de la scolarité :

– commencer l’entrée dans l’écrit par l’écriture du prénom installe l’idée que l’écrit représente l’objet, prive du repérage précoce de la relation graphophonologique et des occurrences orthographiques du français,

– verbaliser le tracé fait assimiler l’écriture à un dessin de lettres et évacue la relation graphophonologique et la compréhension implicite qu’on pense au fur et à mesure ce qu’on écrit.

– écrire en faisant tourner le poignet, comme dans le sable, limite la mobilité des doigts et engendre fatigue et anomalies d’écriture.

Une fois ces pratiques mises en place, il faudra les déconstruire en MS ou GS en tâchant de ne pas blesser l’enfant (qui en retire une mauvaise image de soi) et de ne pas décrédibiliser l’école en laquelle il a confiance (mais qui lui a laissé croire ce qui n’est pas).

Un examen critique des programmes de l’école maternelle me semble donc s’imposer pour aider à lutter préventivement contre l’échec scolaire.

Par Danièle Dumont|2019-02-19T10:39:16+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Fondements de la modélisation

“L’écriture est un système de représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels tracés et destinés à durer, représentant les sons et une partie du rythme (ponctuation).” Telle est la définition de l’écriture donnée par le Dictionnaire culturel en langue française sous la direction d’Alain Rey publié aux éditions Le Robert en 2005.

L’écriture dont il est question sur ce site entre bien dans ce champ. Cette définition ne couvre cependant qu’une partie de notre propos. On voit bien, par exemple, que le dictionnaire n’évoque pas l’outil avec lequel ces signes sont tracés. Ce qui nous intéresse, c’est l’ensemble du geste d’écriture dont seule la finalité est évoquée dans le citation.

Mon objectif est de tenter d’apporter un éclairage sur la façon dont peut être enseignée l’écriture aux enfants pour que chaque adulte ait la liberté de pouvoir écrire de sa propre main. Il ne s’agit pas de nier ni refuser les immenses apports qu’offre la pratique du clavier dans la production d’écrit mais simplement d’avoir une juste conscience du handicap social que représente l’impossibilité d’écrire de sa main.

L’apprentissage de l’écriture est trop souvent réduit à l’apprentissage de la forme des lettres mais, quand on interroge la technique et le langage, on comprend qu’il s’agit de bien plus que cela et que la forme des lettres est une petite partie de son aboutissement.

L’observation de la technique d’écriture et le questionnement linguistique se recoupent pour proposer une même définition et une même modélisation.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T15:21:08+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Qu’est-ce que la modélisation?

Que nous dit le langage ?

Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.

La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?

S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.

Si l’on considère :

– que l’écriture est une trace,

– que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,

– que sa production sur le support nécessite un geste,

– que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,

– que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,

alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2^ème édition 2006, page 13.

La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde (au sens de “dire le monde”), le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.

L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.

Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.

A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.

Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.

L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.

L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de “l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement” ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture. Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :

MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE

A voir aussi la vidéo ici

Par Danièle Dumont|2021-04-17T02:44:08+02:0019 juillet 2012|0 commentaire

Des échos des 2èmes journées de l’écriture,

Des échos des 2èmes journées de l’écriture, cru 2012 (celles destinées aux enseignant-e-s ).

J’ai été ravie de recevoir, à cette première, des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres. Je me demande même si je ne vais pas renouveler plus tôt que prévu. A suivre, donc.

Par Danièle Dumont|2020-11-18T10:48:27+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Le procès d’écriture

Les lignes qui suivent sont extraites de mon mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, portant sur la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle.

Bien que le trace écrite en chinois, en arabe et en français diffère fortement dans sa relation à l’oral, sa forme et sa technique, ce n’est pas sur ces aspects là des trois écritures qu’a porté ma recherche ni, non plus, sur l’enseignement de ces écritures mais, au contraire, sur ce qu’il est convenu d’appeler – à défaut d’autre terme sans doute – le procès d’écriture. Le procès, c’est à l’origine de son usage actuel, le progrès, la progression, le développement. Ce qui m’a intéressée dans cette partie-là de ma recherche c’est comment des civilisations différentes traitent de la question en parlant d’un même acte, laisser une trace. Autrement dit, que disent ces civilisations dans leur langue de tous les jours pour rendre compte d’un même besoin de laisser une trace jusqu’à sa concrétisation tendant vers un but et quel but ?

Ces extraits sélectionnés ci-dessous posent un éclairage particulier sur l’apport de la linguistique fonctionnelle à la réflexion pédagogique.
Le travail préparatoire à ce mémoire a porté également sur la langue hongroise ( ou magyar ). Je ne l’ai pas repris pour essentialiser.

* * * * * * * * *

Étymologiquement le mot français « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie “ phone” et non “ graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “. Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.(…)

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

Extraits du mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont © Danièle Dumont, 2006

Par Danièle Dumont|2020-12-09T15:32:51+01:0026 juin 2012|0 commentaire

Les 1ères journées

Sauf exception, les 1ères journées sont réservées aux personnes qui ont suivi ma formation de rééducation en écriture.

Si elles sont l’occasion d’une rencontre amicale des “anciennes” (les messieurs sont rares dans ce domaine), ces journées ont pour but de travailler en commun sur les pratiques professionnelles. Tables rondes, ateliers, communications sont autant d’occasion pour chacune d’enrichir son professionnalisme.

Les 1ères journées de l’écriture ont été inaugurées ce mois d’avril 2012. Les anciennes s’y sont retrouvées avec bonheur. J’ai eu grand plaisir à les accueillir dans une ambiance amicale, joyeuse et détendue. Nous avons eu une pensée pour celles qui n’avaient pas pu se déplacer. Les échanges ont été fructueux. Rendez-vous est pris pour dans deux ans.

En attendant, des échanges amicaux et professionnels nourris se poursuivent sur le forum privé qui leur est également réservé.

Par Danièle Dumont|2020-11-23T16:49:33+01:0014 juin 2012|0 commentaire