LE PROGRAMME 2014 POUR LA MATERNELLE – LA PRÉPARATION A L’ÉCRITURE

C’est par des activités hors écriture propres à la petite enfance qu’on apprend

–  à tenir et manier le crayon,

– à tenir la ligne et à réguler espaces et dimensions

– et qu’on encode le mouvement le plus essentiel à sa réalisation, celui qui va de la gauche vers la droite par un geste concave et que j’ai nommé mouvement de 1ère unité.

Cette préparation peut commencer dès l’entrée en maternelle. Plus elle est commencée tôt, plus elle reste dans l’univers du jeu, plus elle est efficace à la condition que l’enseignant ait une conscience claire de l’ensemble de ses objectifs, qu’il veille aux réinvestissements et qu’il n’introduise la relation à l’écriture qu’au moment opportun afin de limiter le stress et les surcharges cognitives, moment qu’il lui appartient de déterminer au cas par cas.

Par |2019-02-21T21:18:17+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

Le programme 2014 pour la maternelle – L’explicite et l’implicite

Le tout jeune enfant est dans le jeu. Sauf cas particulier, le lien entre son activité préparatoire et l’écriture ne peut pas lui être directement accessible, il demande une démarche intellectuelle qui est celle de l’enseignant. L’enfant apprend un savoir-faire qui se complexifiera dans d’autres activités et ce n’est souvent que plus tard, au moment de l’émergence de l’écriture, que la relation entre la dernière tâche et l’écriture sera amenée par l’enseignant qui suscitera alors une réflexion sur l’ensemble des activités préparatoires réalisées de proche en proche.

Si, à chacune de ses actions, on explique à l’enfant que ce qu’il va faire lui servira à apprendre ceci ou cela, si à chacune de ses actions on l’informe que ce n’est pas gratuit mais qu’il y a une finalité propre à l’école, quid de l’univers du jeu, univers de prédilection de l’enfant ? Quid des apprentissages implicites qui pourront ultérieurement, une fois acquis, donner lieu à explicitations pour dissocier l’objet de la tâche de l’objet du savoir ?

Quid aussi des liens vers des savoirs propres acquis par apprentissage implicite fonction du milieu socio-culturel propre à chaque enfant ? Ne risquent-ils pas d’être trop canalisés, voire réduits, par l’explicite qui focalisera toute l’attention de l’enfant puisque c’est l’attente de l’école ?

L’art de l’enseignant consiste justement à savoir à quel moment il pourra faire analyser la tâche a posteriori et en faire tirer les conclusions en matière d’apprentissage. A partir de là,  il pourra faire expliciter le projet qui suivra et la construction de la démarche qui en permettra la réalisation. La fierté d’avoir accompli une tâche sur laquelle il peut apporter un regard constructif, celle d’avoir appris par ce biais et d’avoir compris comment il a fait pour apprendre motivera l’enfant pour progresser dans ses apprentissages et il aura échappé à la surcharge cognitive qui aurait entravé son action (Cf. aussi la théorie de Sweller sur la charge cognitive.).

Par exemple :

Les enfants jouent avec des petites voitures. L’enseignant observe et propose de garer les voitures ‘’sur un parking’’. Il laisse faire les enfants et, au moment où ils disposent les voitures, il fait remarquer au fur et à mesure que certaines sont dans le passage, d’autres trop près ou trop loin de la voiture qui vient d’être garée etc. ou bien il incite les enfants à le découvrir eux-mêmes, le tout avec pour objectif de faire encoder le contrôle visuel des contingences spatiales qui seront celles de l’écriture (alignement/tenue de ligne, voitures garées droit/verticalité des axe, espacements cohérents/régularité des espaces).

Les enfants apprennent alors tout en restant dans le jeu. Cette acquisition d’un savoir est d’autant plus performante et pérenne que les enfants y auront pris plaisir et que le réinvestissement pourra ensuite se faire dans d’autres activités soit spontanément soit par rappel verbalisé (‘’tu te souviens quand nous avons…’’).

Le réinvestissement se poursuivra de proche en proche jusqu’à l’écriture manuscrite cursive et donnera aux enfants le plaisir de découvrir qu’en jouant à tel jeu ils ont appris à écrire et, en conséquence, qu’écrire, c’est facile.

Suite de l’exemple  :

Après une séance d’observation d’un jardin potager et après plantation, les enfants représentent le jardin en collant des dessins de légumes : ils commencent à coller les images vers la porte – qui se situent en haut à gauche sur la feuille – ils observent leur production au fur et à mesure qu’ils collent : si les images ne sont pas alignées, alors les légumes sont dans l’allée ou en tout état de cause la rangée est mal faite et ”gênera le passage du jardinier”. S’ils sont trop prêts les uns des autres, ”les légumes se gêneront pour pousser”, s’ils sont trop éloignés ”le jardinier perd de la place”. Seul ou guidé par l’enseignant, l’enfant rectifie au fur et à mesure et vérifie la production finale. Certains enfants observeront spontanément que c’est ”comme les voitures sur le parking”. L’activité suivante sera de faire des étiquettes en collant les lettres formant le nom des plantes qu’on aura mises en terre. L’enseignant donne alors des feuilles sans lignage et discute avec les enfants de la façon de placer les lettres. Il amène progressivement les enfants à analyser la tâche précédente et à comprendre l’objet du savoir acquis avec ladite tâche : l’enfant a appris à aligner des objets sur une ligne horizontale virtuelle, à les espacer régulièrement (dans d’autres activités il aura aussi appris à les placer bien verticaux). Par delà l’alignement des objets, il a appris à contrôler l’horizontalité d’une ligne et la régularité des espacements qui seront plus tard ceux de l’écriture et qui sont, pour l’heure, ceux des mots à coller sur les étiquettes. L’enseignant en suscite ou propose ensuite le réinvestissement dans une nouvelle activité qui poursuit la progression vers l’apprentissage de l’écriture tout en explorant d’autres domaines.

Cette façon de procéder offre le double l’avantage d’alimenter la motivation de l’enfant en préservant l’aspect ludique de l’objectif et de lui procurer le plaisir de découvrir qu’il a appris quelque chose qu’il va pouvoir réinvestir, ce qui est propice à lui donner le goût d’apprendre.

Elle suscite aussi l’explicitation des nouvelles actions en faisant comprendre à l’enfant qu’une tâche est porteuse de savoirs ; je pense aussi qu’elle suscite la mise en oeuvre de liens implicites vers des savoirs propres à l’univers socio-culturel de chaque enfant, liens qui n’auraient pas forcément été activés au préalable.

Par |2019-02-21T21:23:22+01:0014 octobre 2014|2 Commentaires

Le système d’écriture – Fonctionnement global

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères ou qui ont précédé la nôtre et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à (suite…)

Par |2021-06-05T20:03:38+02:0016 juin 2014|4 Commentaires

Rééducation et troubles de la communication

Danièle DUMONT – Master 2 Recherche – Sciences du langage

Cours de Monsieur DANON-BOILEAU

Pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant

THEME DU DOSSIER : TROUBLES DE LA COMMUNICATION ET REEDUCATION D’ECRITURE

INTRODUCTION

Les cours d’acquisition du langage chez le jeune enfant et ses échanges avec l’entourage au premier semestre de cette année universitaire suivis des cours de pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant, dispensés les uns et les autres par Monsieur Danon-Boileau, par ailleurs psychanalyste au centre Alfred-Binet, ont attiré mon attention sur certains cas rencontrés dans mon activité de rééducatrice en écriture.

Outre des enseignements d’ordre comportemental dont beaucoup confortent ce que j’avais pu observer en plus de 20 ans de pratique, ces cours m’ont confortée dans la tonalité de ma relation avec les enfants en difficulté de communication et m’ont apporté un éclairage sur les acceptations spontanées de certains exercices alors que d’autres sont accueillis avec plus de réticence.

C’est sur ces derniers exercices et sur la variation de leur impact en fonction de la nature du trouble que portera le présent dossier.

Ma fonction de rééducatrice en écriture me donne l’occasion de rencontrer de temps à autre des enfants souffrant d’un trouble de la communication. Il n’est ni dans mes compétences ni dans mes intentions de m’immiscer dans le travail des thérapeutes qui les ont en charge. Hormis ma fonction de rééducatrice, je me situe donc exclusivement en position d’observatrice au regard du trouble de la communication de ces enfants. Malgré leur difficulté à entrer en relation et à interagir avec les personnes, j’ai pu établir un contact avec eux par le biais de la remédiation de leur geste d’écriture.

Le dossier que je me propose de présenter ici relatera trois cas : un cas d’enfant autiste de 8 ans ½ , un cas d’enfant de près de 6 ans présentant un trouble de la communication d’origine purement psychologique, un cas d’adolescent présentant également un trouble de la communication. J’essaierai d’ébaucher une conclusion en relation à la fois avec les troubles de la communication et la rééducation d’écriture.

Les consultations présentées étant antérieures à la présente année universitaire, je ne pourrai relater que les événements et comportements consignés au dossier de chaque enfant. Des comportements qui auraient pu avoir un intérêt clinique peuvent ne pas avoir été relevés faute, à l’époque, de connaissance sur le sujet et de raisons de les consigner.

Les séances à mon cabinet consistent en une observation de l’écriture produite et en cours de production, en l’analyse de son évolution et en la mise au point des exercices à faire quotidiennement pour poursuivre la remédiation. L’objectif est atteint lorsque l’écriture remplit des conditions de lisibilité, vitesse et présentation satisfaisantes et que l’intéressé « est réconcilié avec son écriture ».

S’agissant de remédiation portant sur une technique, celle du geste d’écriture, ces séances sont espacées d’au moins trois semaines pour que les automatismes concernés se mettent en place, sauf les deux premières qui ne sont espacées que d’une semaine pour me permettre de voir si le principe est compris et les exercices quotidiens acceptés, contrairement à « la prise en charge (thérapeutique) d’un enfant en difficulté de communication et de langage (qui) se fait en général à raison de deux ou trois séances par semaine 1» ainsi que l’indique Monsieur Danon-Boileau.

En effet, mon travail au cabinet concerne la mise au point d’exercices quotidiens à faire à la maison afin d’investir efficacement le geste d’écriture, tandis que la sémiothérapie psychanalytique créée par Monsieur Danon-Boileau consiste à « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole 2» donc nécessite des contacts fréquents et ne comporte pas de volet en l’absence du thérapeute.

Ma relation aux enfants est faite d’écoute bienveillante et s’inscrit dans une tonalité calquée sur celle de la communication de l’enfant : selon les cas plus de silence, plus de parole, plus de lenteur, plus de vivacité… avec aussi recadrage si nécessaire. La poignée de main à l’arrivée est de rigueur quel que soit l’âge, ce qui instaure d’emblée une relation différente des relations habituelles à l’adulte, la poignée de main étant peu coutumière en direction des enfants.

1 – UN CAS D’AUTISME

Pierre est un jeune autiste de 8 ans ½. Il est en CE1. A l’entrée dans mon cabinet, il se serre contre sa mère ; ensuite il refuse qu’elle le laisse lorsqu’elle retourne en salle d’attente après que nous ayons fait le point de la situation scolaire et scripturale de Pierre. Il appelle « Maman, maman ». Il faut le rassurer. Sa maman le fait d’une voix ferme et affectueuse. Cette anxiété à entrer dans mon cabinet et ce besoin d’être rassuré au départ du parent accompagnateur se renouvelleront au début de chaque séance. Les cours m’apprendront plus tard que ce comportement anxieux à l’occasion des changements de lieu est fréquent dans les troubles de la communication.

Le contact est fonctionnel et fragile. Pierre n’a pas le contact spontané mais il répond aux sollicitations. Il parle d’un ton neutre. Il n’accroche pas mon regard. Cette mise à distance ne m’est pas réservée, Pierre coupe tout lien même auditif avec son entourage, à l’école il évite le contact avec l’enseignant en regardant le mur derrière lui et à la maison il refuse les câlins. Il aime jouer seul que ce soit à la maison ou à l’école. Il aime les jeux vidéo mais il n’aime pas regarder la télévision.

Les dispositions intellectuelles de Pierre sont en rapport avec son âge. Elle sont sans doute étayées par une éducation structurée, faite d’écoute et d’exigence.

C’est un enfant passif, pataud, au geste graphique mal assuré. Il adopte une posture tassée et comme bloquée ; il serre fortement son stylo. Après que j’aie vu comment il s’y prenait pour écrire, afin d’alléger la tension et de l’obliger à un déplacement du bras vers la droite nous essayons un tracé glissé de la couleur de son choix, sorte de grand 8 couché sur format A4 en paysage (c’est-à-dire placé dans le sens de la longueur).

Pierre se sent à l’aise dans l’exécution de cet exercice. Le côté répétitif de la tâche lui convient bien. J’apprendrai plus tard que la répétition de mouvements circulaires est souvent associée aux troubles de la communication de type autistique, ce qui peut expliquer l’intérêt de Pierre pour cet exercice.

Viennent ensuite, toujours sur papier uni de format A4 en paysage, des boucles de dimensions différenciées pour faire le lien avec ce qui deviendra l’écriture : deux grandes, deux petites, deux grandes (cf. illustration ci-dessus).

Par la suite, nous traitons également l’espace du lignage des cahiers d’écolier, dont le respect est d’une grande difficulté pour Pierre, puis les lettres rondes, dont Pierre ne maîtrise pas le point d’attaque, puis des formes spécifiques.

J’observe, je commente peu, adoptant pendant qu’il s’exécute le silence attentif et intéressé, usant de la parole presqu’exclusivement pour formuler les consignes et saisir les occasions de réussite pour l’encourager sans avoir eu l’occasion de répondre à une sollicitation ou à un énoncé spontané puisque Pierre n’en émet pas. Comme pour chaque enfant, je cherche ses centres d’intérêt pour cibler les mises en application de la compétence travaillée dans des phrases qui le motivent. Son déficit de communication m’incite à lui faire des propositions d’ouvrages dans lesquels nous rechercherons une base de travail plutôt qu’à lui faire chercher une phrase ou lui en proposer de ma batterie personnelle. Nous travaillons aussi sur des phrases écrites en classe, donc qu’il a déjà vues.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur dix mois suite à un voyage de la famille à l’étranger pendant cinq mois. Sans que l’écriture de Pierre soit d’une haute qualité, l’objectif a été atteint : l’écriture est devenue lisible et respecte les interlignes, chose qui était tout à fait impossible à Pierre auparavant.

Pierre semble y avoir gagné une meilleure estime de soi à la fois au dire des parents et à l’observation de son comportement devant ses productions écrites. Cette estime de soi est étayée par le fait que la maîtresse a pu constater ses efforts à travers l’amélioration de l’écriture.

Son comportement communicationnel est resté le même : démonstration d’angoisse à son arrivée dans mon bureau et au départ des parents pour la salle d’attente. La rééducation n’a pas eu d’impact non plus sur sa participation à  la vie de classe, sur les jeux collectifs, ni sur son comportement à  la maison, mais ce n’était pas son objectif.

2 – UN CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION D’ORIGINE PUREMENT PSYCHOLOGIQUE 

Annie a bientôt 6 ans. Elle est en grande section maternelle. Elle m’est adressée par les services d’aide sociale à l’enfance au cours du 2ème trimestre de l’année scolaire.

Par suite de mauvais traitements familiaux d’une haute gravité, Annie est placée dans une famille d’accueil avec ses deux frères. Bien que bavarde dans la famille d’accueil et participant volontiers aux jeux de ses frères, Annie s’est installée à l’école dans un mutisme complet aussi bien vis-à-vis de ses camarades de classe que vis-à-vis de l’équipe pédagogique. Elle reste prostrée dans son coin et ne participe pas à la classe. Ses productions graphiques sont très rares et de faible niveau.

Annie est suivie par une psychologue des services de l’aide sociale à l’enfance. Elle ne présente aucune pathologie.

Lorsqu’elle arrive en rééducation, Annie se présente comme une petite fille craintive mais éveillée. Ses productions graphiques à l’école sont pratiquement inexistantes et de mauvaise qualité. Elle accepte la rééducation et se prête volontiers aux exercices.

Les conclusions du bilan indiquent qu’il s’agira de mettre en place les compétences kinesthésiques qui régissent la gestion dynamique de l’espace graphique, c’est-à-dire l’entrée dans l’écriture par le geste formateur des lettres qui la constituent. Les premiers travaux demandés à Annie sont donc des jeux de foulards ou de rubans qui laissent une trace éphémère dans l’espace et initient le mouvement formateur de l’unité minimale essentielle de l’écriture, la boucle 3.

Après une semaine, à l’occasion de la 2ème séance, les jeux de foulards ou de rubans sont complétés par les mêmes mouvements laissant une trace sur une piste graphique verticale. Il s’agit de laisser des traces de couleur sur une feuille de deux mètres de long, fixée au mur à hauteur de l’enfant, en changeant de couleur à chaque passage et en changeant de feuille chaque jour afin que je puisse évaluer l’évolution. Formées par le même mouvement que celui des jeux de foulards et de rubans, ces traces représentent des boucles enchaînées les unes aux autres dans un geste continu. Elles vont d’un bout à l’autre de la feuille. Le changement de couleur permet de différencier les lignes car elles se superposent.

Je montre à Annie le geste à faire : c’est un réinvestissement des jeux de foulards. Alors que son geste avec le foulard était ample, soit Annie fait de tout petits mouvements formant des boucles très petites, légères, médiocrement assurées, soit elle refuse. ″ Nous décidons ″ alors de les faire ensemble. Je lui tiens la main et nous faisons plusieurs fois le même geste sur la même feuille. Annie se laisse guider.

La consigne pour le travail quotidien jusqu’à la séance suivante, trois semaines plus tard, est donc que sa maman d’accueil, Madame A, lui fasse faire des boucles sur plan vertical en commençant à main guidée les premiers jours pour impulser le geste jusqu’à ce qu’Annie accepte de les faire seule.

Quelques jours plus tard Madame A, me téléphone :”Annie ne veut plus que je lui tienne la main, que dois-je faire ?”. C’est bon signe. Je conseille donc de lui laisser faire seule les boucles demandées. A la séance suivante (c’est à dire quatre semaines après le début de la rééducation) Madame A m’apprend que, dès qu’elle a pu réaliser seule les boucles sur plan vertical, Annie s’est mise à parler en classe et à participer à la vie de la classe et aux jeux des autres enfants. En même temps, elle accepte de réaliser les productions graphiques qui lui sont demandées en classe. Certes elles sont de mauvaise qualité (cf. illustration page suivante) mais elles existent, ce qui correspond à l’objectif des premières séances : libérer le geste graphique, étape indispensable pour pouvoir ensuite le travailler.

En libérant son geste graphique, base de la communication écrite, Annie a pu enfin s’exprimer oralement ; elle a osé s’exprimer de nouveau oralement en-dehors de sa famille d’accueil. Ce serait plus éloquent encore dit en espagnol : “se ha atrevido a”, l’étymologie de ce verbe remontant jusqu’à la notion de ce qui est réparti entre les tribus, autrement dit attribuable à chaque tribu, chaque clan ou chaque famille et soulignant, de ce fait, la transgression qu’implique cette étape de la vie psycho-affective de la fillette. Elle a transgressé la consigne implicite de silence qui lui avait été imposée par son vécu familial.

Pendant que nous discutons de l’évolution de la rééducation, Annie dessine sur un tableau qui se trouve dans mon bureau. Elle a à sa disposition deux marqueurs : un noir et un vert. Alors qu’elle en était jusqu’ici au bonhomme têtard, Annie dessine une fillette aux cheveux longs, aux bras largement écartés et dont la robe est bicolore : noire à gauche, verte à droite. La bouche est fortement noircie.

Nous pouvons supposer que la bouche dessinée en noir dit l’interdiction de parler et que le côté gauche noirci du dessin nous dit le poids douloureux de son vécu et que, parallèlement, l’accès à une trace écrite et à un dessin à la fois figuratif et symbolique – au lieu du bonhomme têtard habituel – montre qu’Annie s’accorde désormais le droit de s’exprimer. Il est vrai qu’elle ne s’en prive pas, y compris à l’école où la maîtresse la trouve maintenant trop bavarde, y compris aussi auprès de moi elle se comporte en fillette vive et espiègle s’exprimant volontiers spontanément.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur quatre mois. L’entrée dans l’écriture est devenue possible.

Parallèlement aux premiers résultats de la rééducation graphique, le comportement communicationnel d’Annie en dehors de sa famille d’accueil a fortement évolué. Il a rejoint, en communication orale et en partage des jeux, ce qu’on attend d’une enfant de son âge.

3 – UN AUTRE CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION

Jean, 15 ans, est déscolarisé depuis deux ans. Il suit des cours de classe de 4ième par correspondance. Sa mère l’accompagne. Il entre la tête cachée sous le pan de sa veste. L’interrogeant sur l’objet de sa visite, je n’ai pas réussi à lui faire prononcer un seul mot. L’objectif était de le faire parler de sa relation à l’écriture.

Moi : – Bonjour. Alors, pourquoi viens-tu me voir?

Jean : –

Moi : Tu ne sais pas ?

Jean : –

Moi : As-tu porté quelque chose à me montrer ?

Jean : –

Sa mère me tend ses cahiers. L’écriture est difficile à lire. Elle est très serrée. Le trait est tendu.

Tout au long de l’introduction à la séance de rééducation, c’est la mère qui répond à mes questions. Nom, prénom, date de naissance, classe etc. Jean reste impassible, le corps rigide, comme figé, n’établissant aucun contact du regard ni avec moi, ni avec sa mère.

Afin de faire le point sur l’apprentissage et l’évolution de son écriture, je consulte les cahiers. Jean ne dit rien. Après que j’aie expliqué à Jean et à sa mère le déroulement des séances et mon pronostic d’évolution de l’écriture, sa mère retourne en salle d’attente.

J’essaie d’établir le contact en évitant toutefois de trop parler. Je lui donne des consignes et lui montre ce qu’il doit faire en l’exécutant moi-même. Jean écoute. Il suit les consignes. Il réajuste lorsque je le lui demande. Je suis amenée à lui guider la main pour impulser un mouvement de tracé-glissé, c’est-à-dire de grands tracés en boucles sans lever le stylo ayant grosso-modo la forme d’un oiseau à la Matisse, puis pour impulser des séries de boucles.

Ces productions, à réaliser rapidement, ont pour objectif d’apprendre à dégager le bras du corps et mobiliser les doigts pour les mouvements de motricité fine qui formeront l’écriture. Elles ont également pour objectif d’accélérer le geste, le tout ayant pour finalité de rendre l’écriture plus aérée et plus fluide.

Jean se prête sans réaction spécifique à ces exercices à main guidée. Il les poursuit seul avec réussite. Il réalise tous les travaux demandés sans commenter ni manifester physiquement de l’intérêt ou du refus. Les exercices sont répétitifs : il s’agit de repasser vivement sur un tracé-glissé ou de reproduire plusieurs fois de suite d’un geste vif des séries de boucles identiques. Lorsque c’est nécessaire, je m’assure que Jean ait bien compris et qu’il soit d’accord pour tel ou tel exercice. Ses réponses sont rares et brèves.

La rééducation se poursuit sur ce mode jusqu’à son terme. Notre contact s’établit donc autour de l’écriture. Je lui parle peu afin de respecter sa façon d’être tout en le sollicitant, suffisamment toutefois pour tenter d’enclencher un échange. En vain. Les réponses de Jean sont rares : 3 à 4 réponses d’un à deux mots pour ¾ d’heure de consultation, soit environ 2 mots groupés par quart d’heure. Elles sont prononcées d’une voix neutre, d’intensité moyenne. Elles sont adaptées.

Avec deux mots par énoncé, on pourrait penser à un syndrome sévère de l’expression de la parole, mais le trouble de la communication non verbale (n’accroche pas le regard, se cache sous le pan de sa veste lorsqu’il entre, adopte une posture rigide) et le trouble de la prosodie (ton neutre, monocorde) orientent vers un trouble de la communication et du langage plutôt que vers un trouble pur du langage 4.

Sa mère me dit qu’il fait avec plaisir les travaux quotidiens entre les séances (environ ¼ d’heure), notamment les tracés glissés puis les séries de boucles.

Jean n’a pas d’amis. Il n’a pas de camarades de classe puisqu’il est déscolarisé. A la maison Jean a peu de contact : contacts réduits à l’essentiel avec sa mère, pas de contacts avec son père, présent physiquement. Jean s’enferme dans sa chambre. Sur mes conseils, il fait ses exercices de rééducation en musique. Derrière la porte sa mère l’entend chantonner en les faisant.

Jean vient volontiers en rééducation mais il entre toujours dans la salle d’attente la tête cachée sous le pan de sa veste.

Ayant appris par sa mère qu’il ne bénéficiait d’aucune aide psychologique ni psychanalytique, j’ai, entre temps, adressé Jean à un psychanalyste spécialiste des adolescents attaché à l’hôpital psychiatrique de la région.

Peu de temps après, un échange avec le psychanalyste m’a appris que la thérapie avait due être abandonnée après trois séances faute d’avoir pu établir un contact : aucune parole n’est sortie de la bouche de Jean dans aucune des trois séances.

La prise en charge familiale qui avait été évoquée tant par la mère que par le psychanalyste n’a pas pu se faire car le père s’y est opposé. Selon la mère le comportement du père serait proche de celui du fils avec, en plus, un rejet du fils.

La rééducation graphique a desserré l’écriture sans l’assouplir beaucoup, mais l’objectif est atteint. L’écriture est lisible.

La rééducation s’est terminée après six séances étalées sur quatre mois. Elle a atteint son objectif de remédiation de l’écriture. Jean en accueille la fin sans manifestation visible mais sa mère dit qu’il regrette que nous arrêtions, les exercices lui plaisaient bien. Je comprends à demi-mot qu’elle-même regrette que Jean ne poursuive pas alors même qu’elle est d’accord pour constater que l’objectif est atteint.

Au dire de la mère, la rééducation semble avoir apporté un certain bien être à Jean. La répétitivité des exercices convenait bien à son mode de fonctionnement, c‘est sans doute pourquoi il les a acceptés si volontiers. En dehors de leur objectif de remédiation du geste d’écriture, ils ont un effet positif en soulageant son angoisse. Cependant le corollaire était un risque d’installer plus encore Jean dans son monde intérieur fermé à la communication. Je pense que poursuivre la rééducation comme semblait le souhaiter sa mère eut été une erreur, mais je comprends aussi qu’en tant que mère elle en voyait surtout l’effet apaisant sur son fils, ce qui lui rendait difficile l’évaluation des risques.

En revanche la rééducation n’a apporté à Jean aucune ouverture à l’autre. Son trouble de la communication persiste intégralement, du moins ce que j’en connais directement ou au dire de sa mère.

CONCLUSION : Intérêt de l’examen de l’évolution du trouble de la communication au cours de la rééducation de l’écriture.

Les trois enfants en question avaient en commun un trouble de la communication qui s’exprime, entre autres, dans une difficulté à entrer en relation avec l’autre.

Leur rééducation d’écriture a eu en commun un investissement de l’acte graphique dans de grands tracés répétitifs (boucles sur plan vertical pour la plus jeune, tracés en circuit fermé sur table pour les deux autres) suivis de séries de boucles constituant l’unité minimale essentielle de notre écriture cursive réalisées sur table sur format A4 5.

La rééducation graphique a atteint son objectif pour chacun des trois enfants. De plus, en les gratifiant, elle a amélioré l’image de soi de Pierre et d’Annie. On ne sait pas quel impact elle a eu à ce sujet pour Jean. Par ailleurs,

– Elle n’a pas eu d’effets sur le trouble de la communication de Pierre, dont l’autisme avait été diagnostiqué.

– Elle a eu un effet décisif sur le trouble de la communication – d’origine purement psychologique – d’Annie : en ouvrant l’accès à la communication écrite, la rééducation graphique a débloqué la communication orale et cela dès les premières productions.

On peut donc émettre l’hypothèse que certains exercices de rééducation d’écriture – en l’occurrence les exercices préparatoires portant sur l’investissement du geste graphique – aident à la résorption des difficultés de communication orale chez les enfants dont le trouble est d’origine purement psychologique (Annie) et n’a aucun effet chez les enfants dont le trouble est d’origine pathologique (Pierre).

On constate que la rééducation graphique n’a eu aucun effet sur le trouble de la communication de Jean.

Bien qu’il ait réalisé avec plaisir semble-t-il, en tout cas sans rejet, l’ensemble des exercices demandés, Jean n’a donc pas pu puiser dans la facilitation de la communication écrite les ressources nécessaires pour résorber ses difficultés de relation à l’autre.

Or, Jean s’est investi dans des productions graphiques circulaires (qui combinent la fascination pour ce qui tourne et l’attrait pour les jeux obsessifs), il résiste aux changements de routines (cf. il aurait voulu continuer), il établit difficilement un contact avec autrui, il n’établit pas de contact visuel, il ne parle pas, il s’isole dans sa chambre, les changements de lieu l’angoissent, autant de signaux qui alertent sur la possibilité d’une origine de type autistique.

En cela, il rejoint Pierre qui, présentant les mêmes symptômes, n’a pas bénéficié non plus d’une évolution positive de ses difficultés de communication alors qu’Annie, qui ne présentait pas ces symptômes à l’exclusion de l’absence de communication en milieu non protégé a bénéficié d’une évolution radicalement positive de ses difficultés de communication grâce à son implication dans le geste essentiel de l’écriture.

Bien sûr mon travail ne vise pas à la restauration ou à l’établissement d’une communication. Ce n’est pas dans mes compétences. Il s’attache plus modestement au geste d’écriture quel que soit le degré de l’absence de désir d’échange que je peux constater chez l’enfant. Il ne s’agit pas pour moi de comparer ce travail à une prise en charge spécifique susceptible de « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole» 6.

Toutefois, il semble qu’on puisse en inférer l’hypothèse qu’un investissement dans le geste graphique est une aide à l’entrée dans la communication orale pour les enfants dont l’absence de parole est d’origine purement psychologique. Il semble qu’on puisse aussi en inférer l’hypothèse que la persistance du trouble de la communication  peut être un indice de son origine pathologique lorsqu’a été mise en œuvre cette voie d’accès à la communication qu’est l’investissement du geste graphique. .

Si ces hypothèses se confirmaient   – d’une part serait mis en évidence l’intérêt, pour les enfants en difficultés communicationnelles d’origine psychologique, d’une concomitance entre un travail sur l’expression par le geste graphique et un suivi psychologique ou psychanalytique ;

– d’autre part on pourrait alors diriger vers une investigation diagnostique les enfants sans langage ou à langage réduit non diagnostiqués dont la rééducation graphique ainsi conduite n’a pas d’effets sur les difficultés de communication.

 

1 Danon-Boileau, Laurent, Des enfants sans langage, Editions Odile Jacob, Paris janvier 2002, 284 pages, page 79.

2Op cit. page 80.

3DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages. Chapitre 6, le code scriptural : unités minimales et formes de base, chapitre 7 La gestion dynamique de l’espace graphique : création des formes et accès à l’écrit pages 80 à 102.

4 Danon-Boileau, Laurent, op. cit. page 20

5DUMONT, Danièle op. cit. unités minimales et formes de base, pages 80 et suivantes.

6DANON-BOILEAU, Laurent, page 80

 

BIBLIOGRAPHIE

DANON-BOILEAU, Laurent, Des enfants sans langage, Paris, Édition Odile Jacob 2002, 284 pages

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages.

 

Laurent DANON-BOILEAU est professeur d’acquisition du langage et de linguistique générale à l’Université René-Descartes-Paris V.

Il est également psychanalyste, psychothérapeute d’enfants sans langage au Centre Alfred Binet à Paris.

 

Écouter sa conférence « Penser hors langage : quelle représentation ? »  dans le cadre des Conférences de Lamoignon

 

 

 

 

 

 

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages.

Par |2019-02-20T21:07:40+01:0029 août 2012|0 commentaire

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