Enseignement de l’écriture

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Le procès d’écriture

Les lignes qui suivent sont extraites de mon mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, portant sur la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle.

Bien que le trace écrite en chinois, en arabe et en français diffère fortement dans sa relation à l’oral, sa forme et sa technique, ce n’est pas sur ces aspects là des trois écritures qu’a porté ma recherche ni, non plus, sur l’enseignement de ces écritures mais, au contraire, sur ce qu’il est convenu d’appeler  – à défaut d’autre terme sans doute – le procès d’écriture. Le procès, c’est à l’origine de son usage actuel, le progrès, la progression, le développement. Ce qui m’a intéressée dans cette partie-là de ma recherche c’est comment des civilisations différentes traitent de la question en parlant d’un même acte, laisser une trace. Autrement dit, que disent ces civilisations dans leur langue de tous les jours  pour rendre compte d’un même besoin de laisser une trace jusqu’à sa concrétisation tendant vers un but et quel but ?

Ces extraits sélectionnés ci-dessous posent un éclairage particulier sur l’apport de la linguistique fonctionnelle à la réflexion pédagogique.
Le travail préparatoire à ce mémoire a porté également sur la langue hongroise ( ou magyar ). Je ne l’ai pas repris pour essentialiser.

* * *    * * *   * * *

Étymologiquement le mot français « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie “ phone” et non “ graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “.  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.(…)

(…)

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

 

Extraits du mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont  ©  Danièle Dumont, 2006

 

Par |2020-12-09T15:32:51+01:0026 juin 2012|0 commentaire
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Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie “au plus tôt”.

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

“Écrire le prénom au plus tôt” signifie en général “l’écrire avant tout autre écrit”. Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement “présent” ou “je suis là”, ou “c’est moi”. Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom “le représente donc”.

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est «  justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement  réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page, percevoir l’existence d’une relation graphophonologique et avoir compris qu’écrire c’est produire du sens.

Par |2021-12-14T14:48:07+01:0018 juin 2012|4 Commentaires
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Les voyelles

L’observation m’a appris que l’écriture fonctionne selon deux unités : une qui va de la gauche vers la droite “en passant par en bas” (1ère unité), l’autre qui va de la gauche vers la droite “en passant par en haut” (2ème unité).

La 1ère unité a pour forme de base la boucle. Avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l,

En étrécissant le geste de la boucle on obtient une 1ère dérivée : l’étrécie. Avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i. Avec deux étrécies liées on forme la lettre u.

Si au lieu de commencer la 1ère unité en bas à gauche on la commence en haut à droite et qu’on la referme on obtient un rond. Le rond est la 2ème dérivée de la boucle. On lui ajoutant une attaque de grande boucle on obtient la lettre o.

Si on referme le o par une étrécie on forme la lettre a.

En conclusion, en apprenant à l’enfant à faire la boucle et ses dérivées on lui apprend les cinq voyelles e, i, u, o, a. (Le y viendra plus tard.)

Comme avec le même geste étiré vers le haut on forme la lettre l pour la boucle, la lettre t avec adjonction d’une barre pour l’étrécie, le lettre c en ne fermant pas le rond et la lettre d lorsque l’étrécie ferme un rond, on peut facilement en rapidement donner à l’enfant les moyens d’écrire, c’est à dire de produire de l’écrit qui fasse sens puisque la présence des voyelles donne accès au son, média entre l’écrit et la conscience du sens qu’il véhicule.

Par |2020-11-23T16:49:22+01:0012 juin 2012|0 commentaire
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La boucle, la gestion dynamique de l’espace graphique et la motricité générale.

Pourquoi la boucle est-elle la première des formes à mettre en place ? Comment procéder ?

Lorsqu’on regarde la base des lettres d’une phrase manuscrite calligraphique on constate sur la ligne de base une suite de petits tracés concave.

Le déplacement de la gauche vers la droite par un tracé concave constitue la 1ère unité minimale d’écriture : ” la 1ère unité va de la gauche vers la droite en passant par en bas”.

Lorsque le mouvement qui porte l’écriture vers la droite se fait en tournant, il donne une boucle. Lorsqu’il se fait sans tourner, il donne une étrécie.

Donc, la boucle, forme obtenue par le mouvement de 1ère unité le plus spontané, est, de ce fait, la forme de base de 1ère unité.

Si on étrécit la boucle, c’est à dire si on la rend la plus étroite possible, on obtient une étrécie. Par voie de conséquence, l’étrécie est la 1ère dérivée de la boucle. Le rond, obtenu par un changement de point d’attaque, en est la 2ème dérivée.

Étant massivement présente dans l’écriture et permettant à elle seule d’écrire des phrases entières, la 1ère unité a un rôle primordial dans l’apprentissage de l’écriture. Autrement dit, son apprentissage doit se faire en premier et sa réussite avant de passer à autre chose est indispensable.

Cet apprentissage constituer ce que j’appelle “la gestion dynamique de l’espace graphique”. Les fondements de l’écriture manuscrite se mettant en place en maternelle, l’enfant peut profiter de ces trois années pour asseoir les compétences nécessaires à une écriture fluide à l’entrée en CP. Il ne faut pas s’y tromper : dans la méthode que je propose il ne s’agit pas d’apprendre à reproduire des boucles sur papier ou sur plan vertical, pas plus qu’il ne s’agit d’investir son corps entier dans la reproduction de boucles. Il s’agit de mettre en place, par encodage procédural, le geste qui servira à “faire des boucles”. C’est à dire qu’il s’agit d’apprendre à faire (encodage procédural = encodage d’un processus) et non à reproduire un modèle.

Donc pas de découverte anticipée de la forme de la boucle, pas d’observation anticipée de ce qu’est une boucle. Au contraire, la découverte de la boucle interviendra après l’apprentissage du geste qui sert à la former. D’où la solidité de son ancrage dans la mémoire puisqu’il s’agit d’un encodage procédural et non d’un encodage sémantique. On sait en effet que la mémoire des savoir-faire est plus solide que la mémoire sémantique (c’est à dire, en gros, des descriptions) ou la mémoire lexicale (c’est à dire en gros des mots). D’où aussi la fluidité et l’homogénéité du geste.

Lorsqu’il joue au croquet en suivant la règle énoncée par l’enseignant (on part de là, on va là, on tourne le dos à…Cf. Le geste d’écriture édition 2006 pages 94 et suivantes et plus précisément page 95), l’enfant ne sait pas qu’il est en train d’encoder le geste qui lui servira à tracer des boucles. Il en apprend le point d’attaque et le sens de rotation. Ce n’est que, plus tard, lorsqu’il sera passé par des jeux de foulards ou de rubans dans lesquels il aura réinvesti le geste appris avec le jeu de croquet, qu’il pourra enfin découvrir – en laissant sur plan vertical la trace du geste fait avec le foulard – que tout ce cheminement lui a appris à faire des boucles. Et là, il pourra en percevoir les caractéristiques mais son geste ne sera pas bloqué dans leurs réalisations car il ne dépendra pas d’une réflexion sur la trajectoire du tracé. Tout au contraire, son geste aura la fluidité nécessaire pour que le tracé soit conforme aux modèles qui lui seront donnés par la suite.

Conjointement à la mise en place de tout ce processus de gestion dynamique de l’espace graphique, l’enfant aura appris à tenir et manier son crayon et à contrôler les caractéristiques spatiales de l’écriture (“gestion statique de l’espace graphique“), il sera donc en mesure d’écrire et de bien écrire.

Un impératif : ne jamais brûler les étapes, autrement dit ne pas vouloir aller trop vite.

Ne pas oublier non plus que pour que le réinvestissement du point d’attaque et du sens de rotation dans des jeux de foulards produise des boucles il faut que l’enfant se déplace, sinon ça fait des ronds. Dans le cas du rond, se pose le problème du point d’attaque qui n’est pas le même que celui de la boucle.

En conclusion, dans cette méthode il ne s’agit donc pas de demander à l’enfant de faire un geste correspondant à une reproduction imagée ; il s’agit au contraire de le faire accéder à la forme par le geste. Cela inclut donc de commencer par le commencement : le jeu de croquet, car c’est lui qui assure le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle. Attaquer directement par le jeu de foulards apporte un aspect ludique à l’apprentissage de la boucle mais laisse entier le problème du point d’attaque et celui du sens de rotation.

Il ne s’agit donc pas demander à l’enfant de faire des grandes boucles ou des petites boucles avec un foulard. Il ne s’agit pas non plus faire mimer les lettres avec son corps. Il ne sera pas plus demandé à l’enfant de suivre en marchant le chemin de telle forme ou de telle lettre. Tout cela correspond à la tentative de se conformer à une reproduction imagée et c’est à l’opposé de mon objectif.

En revanche, une fois la forme encodée par le geste (croquet + foulards) puis produite et constatée sur plan vertical, on pourra, si on le souhaite, demander à l’enfant de la tracer avec son pied ou encore en tenant un pinceau entre ses dents. On pourra aussi investir son corps entier dans le geste de la boucle, de l’étrécie ou du rond en pratiquant de la sorte : debout ou assis au sol, l’enfant fait pivoter son corps en suivant le mouvement de la boucle, de l’étrécie ou du rond.

Dans les trois cas cités, le mouvement réalisé est identique au mouvement fait par les doigts pour tracer ces formes, ce qui n’est pas le cas dans les déplacements sur une trajectoire, ni dans le mime. De la même façon si la consigne du jeu de foulard qui demanderait de former des boucles avec le foulard est antérieure à la réalisation de boucles sur plan vertical ou la remplace, elle sort de la méthode car elle fait référence à une reproduction imagée. En revanche, ce même exercice réalisé en chorégraphie à titre de réinvestissement des productions de boucles sur plan vertical entre complètement dans la méthode en proposant un ancrage complémentaire de l’encodage kinesthésique préalable car il exclut toute idée de représentation imagée, l’enfant met en œuvre l’encodage kinesthésique préalable.

Par |2020-11-23T16:49:17+01:0012 juin 2012|0 commentaire
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Verbalisation de l’écriture du prénom

Question : Pour apprendre à l’enfant à écrire son prénom, nous le laissons recopier le modèle puis nous verbalisons le tracé pour le corriger et nous le guidons en verbalisant lorsqu’il le réécrit pour qu’il comprenne comment faire pour réussir. Qu’en pensez-vous ?

Réponse La verbalisation est une pratique utile voire indispensable dans certains cas pathologiques spécifiques. En dehors de cela elle ne permet pas d’encoder le geste. Cette pratique est fondée sur une confusion entre mémoire procédurale, mémoire lexicale et mémoire sémantique.

La mémoire procédurale est la mémoire des automatismes. Elle encode le geste, donc permet d’apprendre à le faire. Elle est efficace car durable et facile à mettre en œuvre.

La mémoire lexicale est la mémoire des mots. Elle encode les mots eux-mêmes mais pas leur sens.

La mémoire sémantique est la mémoire du sens des mots.

Mémoire lexicale et mémoire sémantique constituent ensemble la mémoire verbale.

La mémoire verbale sert pour apprendre à décrire le geste ou décrire la trajectoire suivie par le crayon. Elle est lourde à gérer et ne permet pas l’accès aux automatismes

Lorsqu’on utilise la mémoire verbale pour tenter d’encoder un geste, celui-ci ne s’encode que par sa répétition. Il faut donc beaucoup plus de temps pour qu’il s’ancre dans les automatismes car d’une part ce n’est pas sur lui mais sur sa description – ou sur la description du dessin formé – qu’est focalisée l’attention, d’autre part il est fait au ralenti ce qui est peu propice à un bon encodage procédural.

Hors cas pathologiques, la verbalisation présente deux autres gros inconvénients :

– elle fausse la perception de ce qu’est l’écrit en transformant son fonctionnement de renvoi à l’oral en une fonction de dessin d’un ensemble de lettres qui renvoie à l’objet

– elle empêche l’enfant de penser ce qu’il écrit ; on ne peut pas, en effet, avoir présent à l’esprit deux pensées en même temps, celle d’une trajectoire à suivre et celle de ce qu’on est en train d’écrire.

A l’inverse, avoir appris par encodage kinesthésique (qui fait appel à la mémoire procédurale : faire le geste, et non à la mémoire sémantique : décrire le geste fait) et savoir reconnaître les formes produites permet de convoquer immédiatement le bon geste sans avoir à le penser donc d’avoir l’esprit libre pour penser ce qu’on écrit.

En verbalisant lorsque l’enfant réécrit on l’oblige à ralentir le geste ce qui en gêne l’encodage et on encombre son esprit ce qui interdit qu’il pense le contenu de l’écrit via la relation graphophonologique.

Par |2020-11-23T16:49:11+01:0011 juin 2012|0 commentaire
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La progression de l’apprentissage de l’écriture du prénom

Question : Nous essayons de mettre en place au sein de mon école vos enseignements concernant « le geste d’écriture » afin de réaliser une progression cohérente de la PS à la GS. Nous voudrions vous interroger sur la notion de progression et tout particulièrement de progression dans l’écriture du prénom. Par exemple, la majeure partie des enfants auront acquis la tenue de ligne et la régularité des espaces en fin de petite section mais trois ne les auront pas encore acquises. Il reste un point sur lequel nos avis divergent : l’écriture du prénom en MS.  Certaines veulent attendre que les élèves sachent écrire les lettres de leur prénom.

Réponse : Il y a effectivement une progression de la petite à la grande section mais il faut comprendre cela comme une progression pour chaque enfant : la progression, c’est à dire la chronologie des étapes est la même pour tous dans chaque type d’apprentissage, mais le rythme de progression varie selon les enfants. Les enfants qui n’auront pas encore acquis la tenue de ligne et la régularité des espaces continueront donc cette acquisition en moyenne section en reprenant la préparation de l’étape où ils ont échoué.

En conséquence de ce qui vient d’être dit, l’écriture du prénom peut aussi bien commencer en PS mais il faut attendre que les enfants sachent écrire les lettres de leur prénom s’il s’agit d’écrire en cursive. Ce n’est pas la peine s’il s’agit d’écrire en capitales. Cette réponse étant considérée dans le cadre de la question, c’est-à-dire uniquement sous l’angle de la technique de dépôt de la trace écrite et en ayant fait les apprentissages préalables en amont.

En suivant ma méthode, pour être capable techniquement d’écrire des capitales il suffit d’avoir appris la tenue et le maniement du stylo et la gestion statique de l’espace graphique. L’étude des verticales, horizontales, obliques etc. souvent préconisée pour apprendre à écrire est donc inutile. Les capitales peuvent se regrouper par catégories sur les mêmes bases sans avoir à développer ces tracés au point où on le fait.

En effet, apprendre à les écrire consiste seulement à savoir y reconnaître les tracés obtenus par l’apprentissage de la tenue et du maniement du stylo et les réaliser dans les conditions apprises en gestion statique de l’espace graphique. Les prénoms en capitales peuvent donc être transcrits tôt par l’enfant, puisqu’il peut acquérir tôt les compétences techniques pour le faire. Toutefois, cela n’évite pas les nombreux dangers que représente l’écriture prématurée du prénom.

Pour écrire en cursives, il faut avoir appris les formes de bases et leurs dérivées *. Connaissant ces formes, on sait les reconnaître dans les lettres et, par voie de conséquence on sait écrire lesdites lettres. Cela permet donc d’écrire des lettres qu’on ne connaît pas encore (dans la mesure où, si on n’est pas encore arrivé aux lettres à œilleton b, r, s, v, w, f, vous leur montrez que pour passer d’une unité à l’autre on peut faire un œilleton, une tige ou simplement un angle, l’œilleton ou la tige n’étant pas une forme constitutive des lettres mais simplement une façon de négocier le passage d’une forme à l’autre).

Par ailleurs, ma recherche empirique et ma recherche universitaire m’ont montré que ces verticales, horizontales, obliques etc. ne sont pas des formes pertinentes de l’écriture cursive dans la mesure où elles ne s’organisent pas en catégories constitutives de ses lettres : on ne peut pas décrire une lettre cursive en nommant ainsi les formes qui la composent (En revanche, par exemple, vous pouvez dire que la lettre r est formée d’une attaque de grande boucle – comme un début de l – , un pont – comme la fin d’un n – et une attaque d’étrécie – comme un début de i – . Pour passer de l’attaque de grande boucle au pont on négocie le passage soit en faisant un œilleton, soit en faisant une tige, soit en faisant simplement un angle).

En conclusion,

– l’écriture du prénom en capitales peut être techniquement précoce. Personnellement je n’y suis pas favorable car l’écriture en capitales n’offre pas les mêmes possibilités que l’écriture cursive pour entrer progressivement dans l’écrit en percevant à la fois la relation graphophonologique et la nécessité de réfléchir pour savoir ce qu’on va écrire (et pas seulement comment on va l’écrire) ;

– l’écriture du prénom en cursive sera plus tardive car elle nécessite que l’enfant sachent en écrire chaque lettre soit pour l’avoir apprise soit pour y reconnaître (donc savoir écrire ) les formes de base et dérivées qu’il a apprises.

– l’enfant gagne toujours à avoir compris qu’écrire c’est produire du sens avant d’êre invité (ou au plus tôt au moment où il est invité) à écrire son prénom que ce soit en capitales ou en cursive.

 

Par |2021-12-14T15:01:04+01:0011 juin 2012|4 Commentaires
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La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison “la”). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Par |2020-11-23T16:49:06+01:0011 juin 2012|0 commentaire
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Le sens de l’écriture de la lettre O

Question : Je m’interroge sur le temps passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage du o « dans le bon sens ». Que pensez-vous de la nécessité ou non de s’en tenir à cette norme et quels seraient selon vous les aspects négatifs de l’abandon de cette dernière ?

Réponse : Si on observe la formation du rond, on voit qu’il tourne dans le même sens que le e. Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens. Ce qui différencie le i du e c’est son étrécissement. D’ailleurs si on regarde des écritures d’adultes on se rend compte que certains forment les e comme des i et d’autre forment des i comme des e. Il s’agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i, étréci et doublé pour le u). Qu’en est-il du o ?

Le o tourne dans le même sens que e, i  et u mais commence par un déplacement du point d’attaque : du bas à gauche – point d’attaque du e et du i – on transporte l’attaque du o en haut à droite, c’est à dire diamétralement à l’opposé, et on tourne pour fermer le rond par ce que j’appellerai une attaque de grande boucle. Il suffit pour s’en rendre compte d’écrire “ol” puis d’écrire un o tout seul. (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).

Cette façon d’écrire la lettre o est la plus économique : s’il est précédé d’une autre lettre, on s’arrête avant le o, on se transporte en haut à droite diamétralement à l’opposé et on forme le o par le même geste que le e.

Ma théorie est la suivante : l’écriture fonctionne selon deux unités : – une qui va de la gauche vers la droite “en passant par en bas” (1ère unité), – l’autre qui va de la gauche vers la droite “en passant par en haut” (2ème unité).

La 1ère unité a :

– pour forme de base la boucle (avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l.)

– pour 1ère dérivée, en étrécissant le geste, l’étrécie (avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i ; avec deux étrécies on forme la lettre u).

– et pour 2ème dérivée, en changeant le point d’attaque, le rond (avec un rond non refermé on forme la lettre c, avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme la lettre o ; avec un rond fermé par une petite étrécie on forme la lettre a ; avec un rond fermé par une grande étrécie on forme la lettre d) Pas besoin d’œilleton ni dans o ni dans a.

Le fait de commencer l’apprentissage de l’écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de problème de sens de rotation du o. Le fait que nombre d’adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions, personne ne transforme les u en n montre que dans l’écriture la 1ère unité est plus naturelle que la 2ème.

e –> l –> i  –> u –> t –> c  –> o –> a –> d

Donc, pour moi, le o se trace logiquement et sans difficulté en sens inverse des aiguilles d’une montre, sans œilleton, en commençant à plus ou moins 1 heure.

 


 

Par |2020-11-18T10:49:45+01:0011 juin 2012|1 Commentaire
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Représentation imagée de la boucle

Question :   Votre méthode d’enseignement de l’écriture préconise-t-elle de demander aux enfants de faire des boucles en faisant tourner des foulards ? Ma collègue et moi avons une divergence de point de vue à ce sujet.

Ma réponse :
Il est difficile de se départir de ses habitudes. Une idée tenace est ancrée dans les esprits : apprendre à écrire = apprendre à reproduire un modèle.
Donc lorsque je parle de geste formateur de la boucle, il est difficile d’abandonner les habitudes pour comprendre le propos.
Alors, trop souvent, on l’inverse : au lieu d’apprendre à faire un geste pour, ensuite, faire constater que ça fait des boucles, on montre ce qu’est une boucle et on demande à l’enfant de faire le geste qui servira à la tracer.
C’est une option pédagogique. Ce n’est pas la mienne.Une autre habitude interfère dans le processus : les apprentissages se répartiraient par niveau, il y aurait ce qui se fait en PS, ce qui se fait en MS et ce qui se fait en GS.
 
Cela non plus, ce n’est pas ma pédagogie. Si on veut entrer dans le processus d’apprentissage de l’écriture tel que je le propose il faut que chaque enfant suive chaque étape quelle que soit la classe où il entre dans cette étape. Ainsi un enseignant qui souhaite introduire ma méthode d’enseignement de l’écriture directement en GS doit en suivre toutes les étapes. Il ne peut pas, par exemple commencer par le jeu de foulard car il manquerait  l’apprentissage du point d’attaque et du sens de rotation de la boucle. S’il arrive cependant que, ayant compris qu’il ne faut pas montrer la forme par anticipation, certains enseignants de GS fasse faire directement le geste avec le foulard, c’est peut-être qu’ils sont bloqués par l’idée qu’une progression devrait se répartir par niveau de classe : telle acquisition de compétence à tel niveau, telle autre à tel autre. Ce n’est vrai que dans la mesure où les compétences de base ont été réellement acquises, sinon il faut commencer par ces compétences-là. Donc en ce qui concerne mon propos, la progression est : point d’attaque, sens de rotation -> fluidité et complétude du geste -> découverte de la forme créée par le geste. Cette progression s’applique à l’enfant et non à un niveau théorique de classe. 
 
Par |2020-11-23T16:48:59+01:0011 juin 2012|0 commentaire
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