Enseignement de l’écriture

L’attaque de la lettre e

Question

Enseignante en gs/cp, je viens de lire un document très intéressant mis en ligne sur le site de l’inspection de la Goutte d’Or.

A la rentrée de janvier, je vais revoir le tracé de la lettre “e” avec les cp et je me demande comment l’aborder.

Vous parlez de cassures au début des “e”. Mes collègues et moi attaquons cette lettre par une petite “queue”, tout comme le “o”, le “a”; vous, vous ne le faîtes pas. Pourriez-vous m’en dire plus?

D’avance je vous remercie.

PS: en 20 ans de carrière, je n’ai jamais eu de formation en écriture.

Ma réponse

Tout d’abord écrivez très vite sans majuscule « elle lit la lettre ». Avez-vous marqué une cassure au début des e ? Si oui, observez des notes que vous avez prises rapidement. Cette cassure est-elle présente ? Si vous en constatez la disparition dans votre écriture spontanée par rapport aux modèles c’est sans doute que vous en avez perçu inconsciemment non seulement l’inutilité mais aussi la gêne. S’il faut vous en convaincre écrivez « elle a raconté aux fillettes une belle histoire qu’elle a créée elle-même» une fois avec des e à l’attaque cassée (dits e apraxiques), une fois avec des e non apraxiques. Vous verrez de suite la différence.

Pourquoi alors les e des livres et cahiers du commerce sont-ils toujours apraxiques lorsqu’ils ne sont pas écrits à la main ? L’observation des e de polices de caractère vous donnera la réponse : ils n’ont pas d’attaque pour pouvoir être collés sans encombre à la finale de la lettre qui précède. La cassure est due à la différence de hauteur entre la fin de la lettre et le début de la boucle. En début de mot un trait d’attaque est rajouté.

Si, crayon en main, vous laissez une trace sur une feuille en faisant tourner vos doigts et en avançant vers la droite, vous verrez que vous formez des boucles et que vous le faites avec aisance. Voilà comment se forme la lettre e.

En ce qui concerne les lettres rondes (o, a), écrivez avec votre écriture de modèle « il lit la lettre qu’il a reçue ». Observez les l finaux et le a isolé. Imaginez-les liés l’un à l’autre tels qu’ils sont. L’espace entre le corps des lettres s’en trouve rallongé. Comparez avec le mot « la ». Que voyez-vous devant le a dans ce mot ? La fin du l tout simplement. Les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) commencent en haut à droite et s’écrivent sans attaque.

En revanche si vous observez la liaison l/i vous verrez qu’il ne vous est pas possible de dire où finit le l et où commence le i ; de même pour « lu » et pour « le » écrit sans apraxie.

Le cahier 1 CP Apprentissage que j’ai réédité chez Hatier en 2011 pourra vous être d’une aide précieuse pour réasseoir l’apprentissage de l’écriture (cliquer sur l’image pour voir le cahier à son bon format). Vous trouverez aussi des renseignements sur la formation des voyelles à la page « approfondissons » et sur les supposées familles de lettres ici.

Le poster du processus de création des formes et de formation des lettres est une aide précieuse pour faire comprendre à l’enfant comment fonctionne l’écriture.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T20:35:23+01:0028 décembre 2012|2 Commentaires

Doit-on faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage de l’écriture ?

Question : Je suis enseignante en GS et j’ai assisté récemment à l’une de vos conférences. Lors de ma formation universitaire, un reproche m’avait été fait à propos de l’écriture du prénom (à l’époque, je ne savais pas qu’il ne fallait pas commencer par cela !). Sur le modèle, j’avais écrit la majuscule en capitale et le reste du prénom en cursive. La formatrice m’avait dit de ne pas mélanger les 2 écritures et qu’une majuscule en cursive n’était pas plus difficile qu’un y ou un z en minuscule. Que pensez-vous de faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage ? Merci pour votre réponse. Respectueusement,

Ma réponse

Bien des personnes croient encore qu’il faut commencer l’apprentissage de l’écriture par le prénom. J’espère pour les enfants qu’elles se réveilleront bientôt car cela pose de nombreux problèmes.

Au sujet de l’écriture des majuscules cursives dès les tout premiers écrits.

Si, une majuscule cursive est plus difficile qu’un y ou un z, si tant est qu’on les a appris de façon structurée.

y = une étrécie à laquelle s’enchaîne un jambage, c’est donc vraiment très simple.

z = une attaque de grande boucle, un rouleau, un rouleau prolongé bas.

Il suffit donc de connaître les deux formes de base et leurs dérivées pour pouvoir les écrire.

Si les majuscules calligraphiques peuvent se classer en fonction de leur attaque (cf. Le geste d’écriture, tableau page 138) le système qui en assure la construction n’est pas évident sauf pour quelques-unes. Pour comprendre qu’écrire des majuscules calligraphiques n’est pas simple, il suffit de voir l’opposition que j’ai rencontrée lorsque j’ai voulu proposer que le D soit tracé sur le modèle de B, P, F – ce qui serait logique.

Sans doute certains enfants de maternelle sont-ils capable de les écrire correctement. En tout cas pour pouvoir toutes les écrire, il est nécessaire qu’ils aient une habileté suffisante pour descendre correctement sous la ligne (c’est à dire pour tracer un jambage) et qu’ils les apprennent une à une sans référence à un métalangage (puisqu’il n’en existe pas à leur sujet à ma connaissance).

Donc oui, l’écriture des majuscules calligraphiques est difficile. Leur apprentissage en maternelle ne me semble pas être un objectif raisonnable. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille les interdire à l’enfant qui réclamerait de les écrire.

Au sujet de l’initiale du prénom car, in fine, la question est bien de savoir comment on écrit une lettre qui, grammaticalement, doit s’écrire en majuscule (initiale des noms propres et début de phrase). Doit-elle être en capitale, en majuscule calligraphique ou en cursive ?

L’écriture en capitale est d’accès simple : il suffit de savoir gérer l’espace graphique et manier le crayon pour reproduire correctement les capitales. L’inconvénient est que deux systèmes d’écriture sont en présence (modèle d’écriture d’imprimerie pour l’initiale ; modèle d’écriture cursive pour les minuscules) ; ce n’est pas conforme à la règle.

L’écriture en minuscule permet d’écrire le mot en question (en l’occurrence le prénom) dès que toutes les minuscules dudit mot sont connues. L’inconvénient est que ce n’est pas conforme à la grammaire.

L’écriture en majuscule calligraphique est conforme à la grammaire. L’inconvénient est sa difficulté particulière.

A mon avis, ce sont trois mauvaises solutions car aucune ne donne pleine satisfaction. Les deux premières sont des solutions d’attente.

Ma suggestion est de laisser le choix à l’enfant entre ces trois possibilités tout en lui montrant celle qui correspond à la règle, la majuscule (calligraphique). Cette offre de choix devrait être assortie de quelques explications :

– la majuscule est difficile, nous ne l’avons pas apprise, tu as le droit de choisir d’écrire pour l’instant une minuscule que tu remplaceras par une majuscule quand tu voudras…, quand tu sauras (en CP, en CE1 ou avant si tu veux). Il n’y a pas d’urgence, il faut juste que tu saches qu’il faudra la remplacer plus tard.

– tu as aussi le droit de choisir de la remplacer par une capitale. C’est plus facile. Il faut juste que tu saches que tu apprendras bientôt (en CP, en CE1 ou avant si tu veux) à la remplacer par une majuscule.

Voilà donc ma position car on ne peut pas obliger l’enfant à faire ce qu’on ne lui a pas appris à faire et je trouve qu’il est sain que l’enfant sache qu’il existe des limites aux capacités qu’on peut avoir et que dépasser ces limites ne signifie pas “faire n’importe quoi” mais bien “se donner les moyens de faire correctement”*. (*et je dirais hors écriture que si chacun avait cette réalité-là en tête et la mettait en pratique, le monde irait peut-être mieux… mais c’est un autre débat)

Par Danièle Dumont|2019-02-20T16:45:09+01:0027 décembre 2012|2 Commentaires

Dialogue sur la montée des difficultés d’écriture

Question : Je me permets de vous faire part d’un échange avec ma collègue de CM2 proche de la retraite qui me faisait remarquer ce matin que sur ces 30 élèves, seuls, environ 5, écrivent correctement. Elle s’inquiétait fortement de cette tendance grandissante.

Etant maître E sur 4 écoles je constate cet état de fait qui selon moi vient non seulement d’un manque en maternelle et aussi d’une baisse importante de l’exigence de façon plus générale ; notamment des parents.

M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents.

Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ?

Ma réponse :

L’accroissement des difficultés d’écriture et, pour une part, des difficultés générales des enfants face à leur scolarité est une conséquence logique d’un ensemble de paramètres dont vous évoquez quelques aspects. Votre position de maître E vous a fait percevoir l’étendue du problème et réfléchir aux causes possibles.

Vous évoquez le manque en maternelle. Ce pourrait être effectivement une raison. Toutefois : à l’époque où l’école maternelle n’était pas généralisée, les enfants apprenaient à écrire en CP. Apprendre aux enfants à écrire est d’ailleurs l’une des vocations du CP. On ne peut donc pas évoquer le manque d’enseignement de l’écriture, dans la mesure où manque signifie « absence de ».

On constate aussi que les enfants qui avaient fréquenté les écoles maternelles du passé n’avaient pas particulièrement de problème d’écriture.

Vous évoquez aussi une baisse de l’exigence de façon plus générale. Vous avez raison. A mon avis, cette baisse de l’exigence repose sur un ensemble de confusions : écrire est devenu « produire de l’écrit ». L’écriture en tant que trace disparaît du projet et la qualité de la réflexion est estompée par la nécessité de produire. Je pourrais développer ici un long plaidoyer en faveur de l’acte d’écriture (qualité de la trace et qualité de la réflexion qui la motive).

S’est installée une confusion entre graphisme (trace non codifiée) et écriture (trace socialement codifiée donc se référant à un métalangage) et entre encodage procédural (encodage des automatismes) et encodage sémantique (encodage de la description de la trajectoire ou des tracés).

Cette confusion parle d’elle-même :

– D’un côté (métalangage + encodage procédural) l’enfant a encodé un geste qui se met automatiquement en place pour créer des formes dont il a appris le fonctionnement du système. Exemple écriture du mot «lu» l’enfant de maternelle voit une grande boucle dont il sait qu’elle forme la lettre l et il la trace automatiquement, sur cette grande boucle s’enchaînent deux petites étrécies dont il a appris qu’elles forment la lettre u et il les trace automatiquement ; avec un peu d’habileté ses yeux voient « lu » et son esprit se dit « lu ».

– de l’autre (graphisme et encodage sémantique par le biais de la verbalisation) le même enfant dans le même exemple voit un tracé dont il se dit qu’il démarre sur la ligne qu’il monte en courbe vers la droite jusqu’au 1^er interligne, qu’il tourne en haut vers la gauche. Il doit ensuite penser à redescendre jusqu’à la ligne et à tourner pour remonter droit jusqu’au 1^er interligne puis redescendre juste sur le trait etc.

Dans le 2^ème cas d’une part il faudra bien des répétitions, donc bien du temps à l’enfant pour qu’il automatise son geste, d’autre part il ne peut pas avoir l’esprit libre pour percevoir la relation graphophonologique qui lui donnera la clé de l’accès au sens de ce qu’il écrit.

Par ailleurs, il semblerait que, au fil du temps, l’adulte ait peu à peu calqué les exigences posées à l’enfant sur les variations constatées dans l’écriture de l’adulte qui en maîtrise la technique. Sous le prétexte que l’adulte n’avait pas une écriture parfaitement calligraphiée on a accepté chez l’enfant des inégalités de toute sorte qui n’ont rien à voir avce les inégalités portées par le rythme de l’écriture fluide de l’adulte.

Vous évoquez plus précisément une baisse de l’exigence des parents. Personnellement, les parents que j’ai côtoyés étaient plutôt exigeants. C’est normal puisqu’ils me conduisaient les enfants en rééducation. En revanche, j’ai eu l’occasion d’entendre des parents et des enseignants – et même des personnes qui prétendent faire de la rééducation d’écriture – dire que la tenue du crayon n’avait pas d’importance. C’est ne pas vouloir se rendre compte d’une réalité parfaitement tangible : des positions et maniements du stylo inadaptés créent des tensions dans les doigts ou le bras, parfois même jusque dans l’épaule. Si on écrit beaucoup ainsi on risque non seulement de souffrir mais encore de se trouver bloqué par une crampe de l’écrivain.

Effectivement, les habitudes sont difficiles à changer. Ceci dit, si on donne aux enseignants de bons outils, c’est-à-dire de bonnes instructions, il n’y a pas de raison pour qu’ils n’adhèrent pas.

Pour répondre à votre interrogation : « Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. » je dirais que sauf si – quel qu’en soit le motif – l’enfant ne fait pas le travail demandé, une rééducation mené par un rééducateur compétent ne sollicite pas plus les parents et les enseignants que pour une bienveillante attention.

Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ? En ce qui vous concerne, vous maîtres E, vous pouvez apporter une aide dans le cadre de difficultés bénignes d’écriture. Si vous le souhaitez vous pouvez utiliser les cahiers que j’ai créés pour cela chez Hatier : le cahier 2 de CP-CE1 – Perfectionnement, et, pour aller un peu plus loin et pour englober également la copie, le cahier Remédiation. Votre compétence à guider les enfants et un petit travail quotidien entre les séances devraient permettre une bonne amélioration.

En revanche, il est préférable que les cas plus lourds soient dirigés vers des professionnels spécialement formés à la rééducation de l’écriture.

Par Danièle Dumont|2019-02-20T16:41:25+01:0016 octobre 2012|0 commentaire

Obliques des M et N

Question : En lisant votre livre, j’ai trouvé des réponses à tout un tas de difficultés rencontrées par mes élèves. Après des alignements en salle de jeux, puis sur la table, etc, je les ai vus coller des étiquettes horizontalement sans repères et sans aide, même si mes réalisations ne sont pas aussi jolies que le calendrier mis au début du site ! Merci pour votre travail. Nous rencontrons des difficultés dans l’écriture des majuscules d’imprimerie pour obtenir que les obliques des N et M par ex soient vraiment obliques. Nous avons essayé l’observation des enfants descendant sur le toboggan : est-ce une solution ? Y en a t-il d’autres ? Merci de votre réponse.

Ma réponse : Vous soulevez-là une question fort intéressante qui me sera l’occasion de repréciser le rôle du contrôle visuel et ce qui relève de l’encodage procédural.

La place de l’enseignement des capitales dans Le geste d’écriture en montre les bases de l’apprentissage : il se place juste après la gestion statique de l’espace graphique qui fait place à l’apprentissage de la tenue et du maniement du stylo ( pages 75 /76 de la nouvelle mouture – août 2012) .

La gestion statique sert au contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture dont vous avez souligné la réussite mais les premières traces graphiques celles laissées par l’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon. Ce sont des verticales. leur rectitude est due au bon déplacement des doigts. De la même façon, les obliques sont obtenues par le mouvement des doigts.

Autrement dit, ce ne sont pas des référents visuels qui guident l’enfant dans l’apprentissage* des formes mais un encodage procédural. Je vous suggère donc de leur faire faire la “course aux zigzags ” – que vous avez dû voir dans le livre et le cahier . Ils la font les yeux ouverts, les yeux fermés d’un geste vif. Jamais au ralenti et surtout jamais en verbalisant.

Ensuite vous montrez au tableau un aménagement de cette “course aux zigzags” en dépliant bien droit les doigts au début et en les repliant bien droit à la fin pour faire le M. Vous ne ralentissez pas trop votre geste et vous leur proposez de le faire en fermant les yeux pour commencer. Quand ils sauront écrire M, l’accès à N devrait être facile.

* Une fois les formes de base et leurs dérivées connues, elles sont les référents visuels qui servent à analyser les lettres pour bien les écrire. Elles constituent le métalangage indispensable pour bien voir les lettres.

Donnez-nous des nouvelles.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T20:31:06+01:0030 septembre 2012|0 commentaire

Comment commencer en CP avec des enfants déjà en difficulté ?

Question : J’ai lu votre travail avec intérêt et j’aimerais mettre en place votre méthode d’écriture cette année. Je suis enseignante en CP en ZEP. Mes collègues de m (suite…)

Par Danièle Dumont|2024-09-03T22:54:53+02:004 septembre 2012|9 Commentaires

L’école maternelle de demain

Le lecteur trouvera en lien la synthèse d’une formation que j’ai donnée en 2008 aux formateurs des enseignants de maternelle et d’élémentaire de l’académie de Reims (Inspecteurs, Inspectrices, Conseillers et Conseillères pédagogiques, maître formateurs et formatrices).

L’essentiel de la méthode reste valable mais j’ai revu depuis l’organisation des formes. Je peux dire actuellement qu’elles se répartissent en deux unités lesquelles ont pour forme de base la boucle et (suite…)

Par Danièle Dumont|2021-11-26T15:30:33+01:002 septembre 2012|0 commentaire

Gestion statique et gestion dynamique de l’espace graphique

Lorsqu’on écrit au clavier on appuie sur des touches. Si le geste induit le choix de la lettre il n’induit pas la forme des lettres. Il n’induit pas non plus leurs dimensions ni leurs espacements.

Lorsqu’on écrit à la main les doigts, guidés par le cerveau, forment les lettres de l’écriture. En même temps, ils leurs donnent des dimensions et une disposition.

Le geste d’écriture produit donc des formes et les dépose sur un support au moment même où il les produit. Bien qu’intimement liées ces deux actions sont différentes :

– une écriture peut être parfaitement formée et mal disposée. Selon le cas, elle sera clairement lisible ou moins lisible. Par exemple si les e et l du mot “elle” sont de la même taille on aura bien du mal à lire le mot ; de la même façon si les corps des lettres d’un même mot se touchent ou s’il n’existe aucun espace entre les mots.

– elle peut être parfaitement disposée et mal formée. Dans ce cas elle peut aller jusqu’à l’illisibilité totale.

Il s’agit donc d’apprendre à l’enfant à former les lettres ce qui, dans son aboutissement, impose une façon de les disposer. Il s’agit donc aussi de lui apprendre à disposer les lettres dans des dimensions et selon des axes et des espacements convenus. Sauf cas particulier, l’écriture fait l’objet d’un contrôle visuel au fur et à mesure de sa production.

J’ai appelé l’acte de formation des lettres et son apprentissage : gestion dynamique de l’espace graphique.

J’ai appelé le contrôle visuel de l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture : gestion statique de l’espace graphique.

S’il s’agit bien dans les deux cas de gérer l’espace graphique. Dans le 1er cas il s’agit de le gérer pour donner forme à l’écriture, donc en faisant un geste qui s’inscrit dans une dynamique, d’où l’appellation de gestion dynamique de l’espace graphique. Dans le 2ème cas il s’agit de contrôler au fur et à mesure. Pour que ce contrôle soit effectif, il faut connaître les critères qui y président. Non pas les connaître intellectuellement par leur nom mais bien les avoir intégrés. Ces critères pouvant s’appliquer à tout autre chose que l’écriture, l’accès à ces critères peut se faire progressivement hors écriture. Par exemple lorsqu’en jardinage les enfants repiquent des plans ils peuvent les aligner régulièrement. Cela participe de l’apprentissage du contrôle visuel de la linéarité et de la régularité des espacements. L’encodage se fait en dehors de toute dynamique du geste mis en œuvre, c’est le résultat qui est encodé, d’où l’appellation de gestion statique de l’espace graphique, laquelle n’a rien à voir avec “la réalisation d’horizontales ou de verticales pour apprendre à écrire”.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T15:22:44+01:0030 août 2012|0 commentaire

Concertation pour la refondation de l’école

Le Président de la République a fait de la refondation de l’école une de ses priorités. Les participants sont organisés en quatre groupes de travail. Le groupe 1 se consacre à la réussite scolaire pour tous.

La présentation de son action souligne, entre autres que “le nombre des élèves en grande difficulté a (…) tendance à augmenter”.

Ce constat est récurrent. Il anime depuis longtemps mon désir de participer en amont à la prévention des difficultés dans la mesure de mes compétences et la limite de mes moyens. Un effet n’a jamais une cause unique. Toutefois une cause isolée peut avoir des effets importants et déterminants.

C’est le cas de l’apprentissage de l’écriture.

Mal réussi, il encombre l’esprit de l’enfant d’une part par une forte concentration sur l’acte d’écriture, d’autre part par un stress excessif. L’une et l’autre limitent ses possibilités d’ouverture aux autres enseignements et lui renvoient une mauvaise image de soi. L’enfant se trouve alors prédisposé à l’échec et au rejet de l’école.

Bien mené, il se fait en transversalité au cours des diverses activités traditionnelles de l’école maternelle. Cela permet que chaque enfant progresse à son propre rythme. Le geste s’automatise dès le début et la relation graphophonologique qui autorise l’accès au sens s’installe implicitement.

N’ayant pas à focaliser son attention sur l’écriture, l’enfant a l’esprit libéré pour accéder aux savoirs. La réussite de l’accès à l’écriture, compétence de bas niveau stratigraphiquement parlant, prédispose aussi à celle des autres apprentissages en permettant à l’enfant d’envisager la suite de sa scolarité dans un projet de réussite.

Je propose donc qu’on s’interroge sur les pratiques pédagogiques de l’école maternelle concernant l’écrit. En effet, si les savoirs fondamentaux ne sont pas acquis, comment conduire une scolarité efficace, qui ouvre sur une capacité de réflexion autonome et donne accès aux savoirs et à l’émancipation sociale et individuelle ?

Si on sait bien que les tout-petits peinent à écrire leur prénom, penserait-on qu’un enseignant puisse faire des fautes en écrivant ses propres nom et prénom. Je fais pourtant ce constat de façon récurrente : je demande aux enseignants d’écrire leur nom et/ou leur prénom en utilisant une pratique courante en maternelle, la verbalisation du tracé (il s’agit de décrire ce qu’on fait « je commence sur la ligne, je monte tout droit etc. « ). Ayant à l’esprit le trajet à suivre, ils ne peuvent y avoir ni l’orthographe ni le sens.

Sans entrer dans le détail, je pointerai trois pratiques propres à démoraliser les enfants et les enseignants qui devront en combattre les effets, donc critiques pour la suite de la scolarité :

– commencer l’entrée dans l’écrit par l’écriture du prénom installe l’idée que l’écrit représente l’objet, prive du repérage précoce de la relation graphophonologique et des occurrences orthographiques du français,

– verbaliser le tracé fait assimiler l’écriture à un dessin de lettres et évacue la relation graphophonologique et la compréhension implicite qu’on pense au fur et à mesure ce qu’on écrit.

– écrire en faisant tourner le poignet, comme dans le sable, limite la mobilité des doigts et engendre fatigue et anomalies d’écriture.

Une fois ces pratiques mises en place, il faudra les déconstruire en MS ou GS en tâchant de ne pas blesser l’enfant (qui en retire une mauvaise image de soi) et de ne pas décrédibiliser l’école en laquelle il a confiance (mais qui lui a laissé croire ce qui n’est pas).

Un examen critique des programmes de l’école maternelle me semble donc s’imposer pour aider à lutter préventivement contre l’échec scolaire.

Par Danièle Dumont|2019-02-19T10:39:16+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Fondements de la modélisation

“L’écriture est un système de représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels tracés et destinés à durer, représentant les sons et une partie du rythme (ponctuation).” Telle est la définition de l’écriture donnée par le Dictionnaire culturel en langue française sous la direction d’Alain Rey publié aux éditions Le Robert en 2005.

L’écriture dont il est question sur ce site entre bien dans ce champ. Cette définition ne couvre cependant qu’une partie de notre propos. On voit bien, par exemple, que le dictionnaire n’évoque pas l’outil avec lequel ces signes sont tracés. Ce qui nous intéresse, c’est l’ensemble du geste d’écriture dont seule la finalité est évoquée dans le citation.

Mon objectif est de tenter d’apporter un éclairage sur la façon dont peut être enseignée l’écriture aux enfants pour que chaque adulte ait la liberté de pouvoir écrire de sa propre main. Il ne s’agit pas de nier ni refuser les immenses apports qu’offre la pratique du clavier dans la production d’écrit mais simplement d’avoir une juste conscience du handicap social que représente l’impossibilité d’écrire de sa main.

L’apprentissage de l’écriture est trop souvent réduit à l’apprentissage de la forme des lettres mais, quand on interroge la technique et le langage, on comprend qu’il s’agit de bien plus que cela et que la forme des lettres est une petite partie de son aboutissement.

L’observation de la technique d’écriture et le questionnement linguistique se recoupent pour proposer une même définition et une même modélisation.

Par Danièle Dumont|2019-02-21T15:21:08+01:0019 juillet 2012|0 commentaire

Qu’est-ce que la modélisation?

Que nous dit le langage ?

Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.

La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?

S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.

Si l’on considère :

– que l’écriture est une trace,

– que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,

– que sa production sur le support nécessite un geste,

– que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,

– que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,

alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2^ème édition 2006, page 13.

La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde (au sens de “dire le monde”), le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.

L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.

Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.

A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.

Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.

L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.

L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de “l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement” ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture. Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :

MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE