d.dumont

Question : Je me permets de vous faire part d’un échange avec ma collègue de CM2 proche de la retraite qui me faisait remarquer ce matin que sur ces 30 élèves, seuls, environ 5, écrivent correctement. Elle s’inquiétait fortement de cette tendance grandissante.

Etant maître E sur 4 écoles je constate cet état de fait qui selon moi vient non seulement d’un manque en maternelle et aussi d’une baisse importante de l’exigence de façon plus générale ; notamment des parents.

M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents.

Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ?

Ma réponse :

L’accroissement des difficultés d’écriture et, pour une part, des difficultés générales des enfants face à leur scolarité est une conséquence logique d’un ensemble de paramètres dont vous évoquez quelques aspects. Votre position de maître E vous a fait percevoir l’étendue du problème et réfléchir aux causes possibles.

Vous évoquez le manque en maternelle. Ce pourrait être effectivement une raison. Toutefois : à l’époque où l’école maternelle n’était pas généralisée, les enfants apprenaient à écrire en CP. Apprendre aux enfants à écrire est d’ailleurs l’une des vocations du CP. On ne peut donc pas évoquer le manque d’enseignement de l’écriture, dans la mesure où manque signifie « absence de ».

On constate aussi que les enfants qui avaient fréquenté les écoles maternelles du passé n’avaient pas particulièrement de problème d’écriture.

Vous évoquez aussi une baisse de l’exigence de façon plus générale. Vous avez raison. A mon avis, cette baisse de l’exigence repose sur un ensemble de confusions : écrire est devenu « produire de l’écrit ». L’écriture en tant que trace disparaît du projet et la qualité de la réflexion est estompée par la nécessité de produire. Je pourrais développer ici un long plaidoyer en faveur de l’acte d’écriture (qualité de la trace et qualité de la réflexion qui la motive).

S’est installée une confusion entre graphisme (trace non codifiée) et écriture (trace socialement codifiée donc se référant à un métalangage) et entre encodage procédural (encodage des automatismes) et encodage sémantique (encodage de la description de la trajectoire ou des tracés).

Cette confusion parle d’elle-même :

–       D’un côté (métalangage + encodage procédural) l’enfant a encodé un geste qui se met automatiquement en place pour créer des formes dont il a appris le fonctionnement du système. Exemple écriture du mot «lu» l’enfant de maternelle voit une grande boucle dont il sait qu’elle forme la lettre l et il la trace automatiquement, sur cette grande boucle s’enchaînent deux petites étrécies dont il a appris qu’elles forment la lettre u et il les trace automatiquement ; avec un peu d’habileté ses yeux voient « lu » et son esprit se dit « lu ».

–       de l’autre (graphisme et encodage sémantique par le biais de la verbalisation) le même enfant dans le même exemple voit un tracé dont il se dit qu’il démarre sur la ligne qu’il monte en courbe vers la droite jusqu’au 1^er interligne, qu’il tourne en haut vers la gauche. Il doit ensuite penser à redescendre jusqu’à la ligne et à tourner pour remonter droit jusqu’au 1^er interligne puis redescendre juste sur le trait etc.

Dans le 2^ème cas d’une part il faudra bien des répétitions, donc bien du temps à l’enfant pour qu’il automatise son geste, d’autre part il ne peut pas avoir l’esprit libre pour percevoir la relation graphophonologique qui lui donnera la clé de l’accès au sens de ce qu’il écrit.

Par ailleurs, il semblerait que, au fil du temps, l’adulte ait peu à peu calqué les exigences posées à l’enfant sur les variations constatées dans l’écriture de l’adulte qui en maîtrise la technique. Sous le prétexte que l’adulte n’avait pas une écriture parfaitement calligraphiée on a accepté chez l’enfant des inégalités de toute sorte qui n’ont rien à voir avce les inégalités portées par le rythme de l’écriture fluide de l’adulte.

Vous évoquez plus précisément une baisse de l’exigence des parents. Personnellement, les parents que j’ai côtoyés étaient plutôt exigeants. C’est normal puisqu’ils me conduisaient les enfants en rééducation. En revanche, j’ai eu l’occasion d’entendre des parents et des enseignants – et même des personnes qui prétendent faire de la rééducation d’écriture – dire que la tenue du crayon n’avait pas d’importance. C’est ne pas vouloir se rendre compte d’une réalité parfaitement tangible : des positions et maniements du stylo inadaptés créent des tensions dans les doigts ou le bras, parfois même jusque dans l’épaule. Si on écrit beaucoup ainsi on risque non seulement de souffrir mais encore de se trouver bloqué par une crampe de l’écrivain.

M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents, dites-vous.

Effectivement, les habitudes sont difficiles à changer. Ceci dit, si on donne aux enseignants de bons outils, c’est-à-dire de bonnes instructions, il n’y a pas de raison pour qu’ils n’adhèrent pas.

Pour répondre à votre interrogation : « Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. » je dirais que sauf si – quel qu’en soit le motif – l’enfant ne fait pas le travail demandé, une rééducation mené par un rééducateur compétent ne sollicite pas plus les parents et les enseignants que pour une bienveillante attention.

Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ? En ce qui vous concerne, vous maîtres E, vous pouvez apporter une aide dans le cadre de difficultés bénignes d’écriture. Si vous le souhaitez vous pouvez utiliser les cahiers que j’ai créés pour cela chez Hatier :  le cahier 2 de CP-CE1 – Perfectionnement, et, pour aller un peu plus loin et pour englober également la copie, le cahier Remédiation. Votre compétence à guider les enfants et un petit travail quotidien entre les séances devraient permettre une bonne amélioration.

En revanche, il est préférable que les cas plus lourds soient dirigés vers des professionnels spécialement formés à la rééducation de l’écriture.