Archives par mot-clé : geste

Fonctionnement de la police Cursive Dumont maternelle

Vous trouverez ici la notice d’utilisation de la Cursive Dumont maternelle

Notice_28-09-2017

Contrairement aux polices existant précédemment, la Cursive Dumont maternelle –  que beaucoup attendaient avec impatience – a les caractéristiques de l’écriture manuscrite : les lettres s’y enchainent comme si elles étaient écrites à la main.

L’enfant a alors sous les yeux une police qui lui évoque le geste fait pour écrire. Il reproduit alors le geste et, par voie de conséquence, les lettres se déposent avec fluidité sur la page.

Je voudrais exprimer ici mon bonheur d’apporter une aide à l’épanouissement des enfants de nos écoles, car c’est bien de cela qu’il s’agit.

Je voudrais à ce propos partager avec vous un message reçu hier :

Bonjour Mme Dumont,

J’ai pu télécharger votre police, et vais l’utiliser avec plaisir dès demain avec mes élèves de Grande Section…

J’enseigne depuis 25 ans en maternelle, et chaque début d’année, avec les collègues, se posait LA question :  » Comment enseigner l’écriture à nos élèves de GS ? Quelle méthode utiliser ?  » Et à la fin de l’année, nous n’étions pas satisfaites car trop d’élèves étaient crispés lors des séances d’écriture, et n’y arrivaient pas… Jusqu’à votre conférence il y a deux ans à la Réunion… Nous n’étions pas d’emblée convaincues, car bousculées dans nos habitudes, mais nous avons quand même essayé dès la rentrée de janvier, et là… quel plaisir de voir tous les élèves apprécier sans appréhension aucune les séances d’écriture !

Alors un grand merci pour vos recherches et réflexions qui nous permettent aussi, à nous, enseignants, d’envisager plus sereinement l’apprentissage de l’écriture à nos petits élèves…

Cordialement,

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment « fonctionne » l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui « ne peuvent pas entendre le son » de ce à quoi je réserve le nom de « consonne » mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive « baba / papa, pierre / bière / lierre » ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant « tu entends bien p’ ? « .  Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.

Voyelles, consonnes et… ? Réflexion sur la terminologie

Devant les difficultés de certains enfants, la question de l’écoute des consonnes mérite d’être soulevée.

Les faits existent. On peut les accepter, s’en accommoder, les nier. On ne peut pas les supprimer.  Je ne vais pas me lancer dans une théorie détaillée d’autres l’ont fait bien avant moi . Pour des détails fournis on peut voir là  ou là ou encore sur bien d’autres sites,  celui-ci encore…  Je veux juste parler de choses simples. Lorsque je parle, l’air sort de ma bouche librement, ou bien il est entièrement bloqué, ou bien il est entravé.  Lorsqu’il sort librement on produit une voyelle. Tout le monde est d’accord là-dessus.  Le reste est appelé « consonne ». (J’élude la question des semi-…  voyelles ou consonnes. On me le pardonnera je pense.) C’est dans ce regroupement du « reste » que les problèmes apparaissent : certaines « consonnes » laissent passer un peu l’air on peut les entendre (par exemple ssssss). D’autres ne le laissent pas passer du tout, et c’est là que commencent les problèmes.

Je propose donc les distinctions suivantes :

Voyelle = qui porte la voix
Consonne = cum-sonare = qui sonne avec, donc qui ne peut pas sonner sans… (le mot « consonne » existe depuis longtemps, mais je souhaite revenir sur son application stricto sensu à tout ce que nous appelons des « consonnes ».
Solsonne = solus-sonare = qui sonne seule.

Je reprends dans un autre ordre :

La voyelle porte la voix : j’ouvre la bouche et je fais aaaaa, ooooo etc.
La solsonne « sonne seule » : je ferme un peu la bouche et je fais sssssss,   zzzzzzz, etc.
La consonne … ne peut « sonne » qu’avec :

Pour prononcer la lettre p je ferme d’abord la bouche puis… je l’ouvre pour prononcer la lettre. Mais quand je l’ouvre l’air sort, donc la voix sort donc je prononce une voyelle et ça fait : pe, pa, pi etc.

Je peux aussi ouvrir la bouche mais pas trop. Seulement, pour prononcer la lettre, il faut « débloquer le son » comme quand j’ouvre la bouche pour faire ta, et ça fait par exemple ts ou tz

En résumé :

– Je peux dire : aaaaaaaaaaaaaa en continue, donc sans marquer de temps d’arrêt : a porte la voix, c’est une voyelle
– je peux dire : ssssssssssssss idem : s sonne seule, c’est une solsonne
– mais je ne peux pas dire tttttttttttttttttttttttttt sans marquer un arrêt entre les t : t ne peux pas sonner seul, c’est une consonne.
– Je peux faire aaaaaaaaaaaa, sssssssssssssss, taaaaaaaaa, tsaaaaaaaaa, mais pas tttttttttttttttttttt

 Voir aussi sur le sujet le lien avec la pédagogie Montessori 

Dumont, Montessori, lettres rugueuses et phonologie

Mon article sur les consonnes et les solsonnes a suscité des réactions :  remplacer le son de la lettre par son nom serait contreproductif, me dit-on.

On sait mon intérêt pour tout ce qui peut éviter aux enfants d’être en difficulté et mon implication pour cette cause dans le domaine qui est le mien, celui de l’écriture. On ne sera donc pas étonné que je réponde à cette réaction.

J’introduirai ma réponse par une pensée pour Giordano Bruno qui m’est devenue un rituel et surtout par le rappel de la dénégation légendaire de Galilée après son abjuration : e pur si muove !

Un autre rappel, plus modeste et plus personnel, mais qui touche tout de même ceux qui porteront intérêt à la lecture de cet article : celui de, plus encore que la difficulté, l’impossibilité que j’ai vécue, il y a quelque 15 ans je crois, de faire comprendre qu’il existait une différence entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, que cette différence engendrait tout naturellement une différenciation et que cette différenciation optimisait les apprentissages (Cf. pages 37 à 51 du Geste d’écriture et diverses pages où elle est mise en application). Du chemin a été fait dans les esprits depuis.

Donc, revenons aux lettres rugueuses. Il m’a été fait remarquer que dans la pédagogie Montessori tout un travail sur la phonologie précède la présentation des lettres rugueuses.

Je suis persuadée de son grand intérêt et il n’est pas du tout question que je propose de le supprimer ni de lui substituer quoi que ce soit.

Le propos de mon article est de répondre à l’objection : nommer la lettre au lieu de la prononcer créerait des difficultés en embrouillant l’enfant dans son accès à la lecture.

Je suis bien d’accord avec cette observation. Sauf que je n’ai pas proposé de « nommer la lettre au lieu de la prononcer, POINT ». J’ai écrit la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et , selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition est donc bien la suivante : Après avoir suivi puis nommé la lettre – et c’est ce qui permet de savoir que l’enfant l’a identifiée – l’enfant dit un mot qui commence par la lettre et un qui finit par la lettre : il montre alors qu’il en a compris l’articulation. Il le montre d’autant plus qu’il ne s’agit pas pour lui de redire ce que d’autres ont dit, d’essayer de refaire ce que d’autres ont tenté de faire devant lui  – mais n’ont eu que l’illusion d’y arriver (pe, pe’, pf’) -, il s’agit pour lui de montrer qu’il a compris de quoi il s’agit donc qu’il sait manipuler la lettre en question.

Bien évidemment il ne s’agit pas non plus que l’enfant redise le mot qu’il vient d’entendre prononcer par un camarade ou par l’enseignant mais bien qu’il dise un mot auquel il a pensé. Il peut être aidé en cela par une planche  de dessins dans lesquels il devra en chercher un qui convienne. (C’est ni plus ni moins que ce que proposaient, en illustration  de  chaque lettre, les pages des dictionnaires de mon enfance).

J’espère avoir répondu à l’objection.

La boucle, le jeu de hockey et les gauchers

Dans toutes les lettres de notre alphabet il existe au moins un tracé qui se dirige vers la droite par un mouvement concave (y compris les m et n puisqu’ils se terminent en tournant vers la droite pour toucher la ligne).  Ce mouvement est donc essentiel pour écrire, donc pour apprendre à écrire.  (Au tout début de l’écriture il sert à écrire des e, des l, des i …)

Pour enseigner ce mouvement j’ai inventé un relais de hockey   pratique plus efficace que le jeu de croquet que je proposais précédemment mais qui se fondait sur les mêmes principes.

La question m’a été posée de savoir si ce jeu ne posait pas problème aux gauchers. Voici ma réponse.

Ayant le même objectif que les droitiers (encoder la 1ère unité de mouvement – qui sera utilisée plus tard dans l’écriture de toutes les lettres cursives sans exception) les gauchers suivent la même règle du jeu que les droitiers : ils se placent au même endroit et frappent dans le même sens.

Ils font donc « pareil »…  mais différemment.

« Pareil » parce que c’est la même règle du jeu. « Différemment » parce qu’ils sont gauchers donc on ne va pas leur faire faire des gestes de droitiers. C’est la même chose lorsqu’ils écrivent : on tient compte du fait qu’ils utilisent la main, donc le bras, gauche et on leur fait avancer un peu plus leur bras sur la table que le fait le droitier. Le geste n’est pas exactement le même mais le déroulement de l’écriture reste le même.

Donc, pour le jeu de hockey, le gaucher se placera comme le droitier sur le tapis, la piste à sa gauche, il se tournera pour poser le palet  sur la piste entre les deux rangées de tapis comme le droitier. En revanche, tandis que le droitier restera plus ou moins face à la piste, le gaucher se tournera plus ou moins vers le lieu où il va diriger son palet afin que son épaule gauche pivote pour pousser le palet (alors que l’épaule du droitier « s’ouvre » plus précisément fait écarter son bras du corps.) Il sera ainsi  dans une position confortable ; à l’inverse du droitier, sa main droite sera en haut pour servir d’appui, de pivot, et sa main gauche sera en bas pour assurer le mouvement de balancier nécessaire pour pousser le palet.

L’enfant comprend bien que la règle d’un jeu s’applique au jeu en question et que, pour d’autres jeux il y a d’autres règles. La progression des activités : relais de hockey, mime du relais avec le foulard, jeu de foulard, trace du mouvement sur plan vertical lui fait situer à posteriori cet apprentissage dans la préparation à l’écriture.

Cela ne change rien au fait que dans d’autres jeux, y compris le hockey qui suit la règle traditionnelle ou une autre règle, il agira en fonction de son sens de déroulement habituel : de la droite vers la gauche.

Cette préparation à l’écriture n’est pas plus perturbante que de faire écrire un enfant gaucher au tableau. Les programmes moteurs s’adaptent instinctivement.

Pour que l’enfant comprenne ce qu’il doit faire, l’enseignant montre l’activité sans pour autant faire une démonstration explicite de la façon  de placer ses mains (sauf exception) ni pour le gaucher, ni pour le droitier, sauf si cela s’avère nécessaire. Certains actes sont instinctifs, naturels l’enseignant n’a pas à intervenir à ce sujet.

Pour comprendre qu’il n’y a pas de risques, il suffit de regarder les barres de t d’un gaucher : sauf s’il a été brimé par un enseignant rigide, le gaucher, qui pourtant a appris à écrire de gauche à droite, trace les barres de t de droite à gauche alors que personne ne lui a dit de le faire.  Il suit « la règle du jeu » de l’écriture mais revient à sa propre façon de faire en dehors de cette règle (soulignements, traits de séparation, figures géométriques etc.).

Le geste d’écriture – Présentation de la nouvelle édition

J’ai déjà dit quelques mots de la nouvelle édition,  j‘ai publié le sommaire également, mais c’est au blog d’une enseignante que j’ai réservé la présentation détaillée de cette nouvelle édition. Pourquoi ce choix ? Parce que j’ai souhaité mettre à l’honneur un blog qui partage des expériences de terrain sans être dans une démarche commerciale. C’est donc dans ecolepetitesection qu’on trouvera l’analyse détaillée de la nouvelle édition. Rendez-vous donc sur ce blog, et bonne lecture.

Bien sûr, École petite section n’est pas le seul blog qui suive cette démarche. Mais c’est vers celui-ci que m’a conduite mon surf sur Internet ces jours-derniers. J’ai donc rédigé pour ce blog une présentation détaillée de cette nouvelle édition. J’ai en effet apprécié de voir sue ce site n’utilisait pas mon nom pour servir d’appât vers des pratiques que je ne cautionne pas ou vers des téléchargements payants de fiches (sauf dans un commentaire faisant une publicité pour une formation, mais, difficile d’éviter cela). Souvent on les reconnait à une faute d’orthographe sur mon prénom – que l’on orthographie Danielle au lieu de Danièle, faute peut-être destinée à brouiller les pistes…  Vieux truc de faussaire !

Des distorsions de ma pédagogie accompagnent souvent ces pratiques. L’une des plus récurrentes est la question des familles de lettres. Ce concept de familles de lettres se retrouve aussi en abondance sur tout type de sites ou blogs.

 

Nouvelle édition du Geste d’écriture

Le Geste d’Écriture ● Méthode d’apprentissage cycles 1-2 Différenciation et Transversalité

 LA NOUVELLE ÉDITION du geste d’écriture va paraître prochainement. C’est avec plaisir que j’ai constaté à quel point elle s’inscrit dans la droite ligne de l’esprit du nouveau programme de l’école maternelle.  Certes, elle a pris du retard mais la publication est en cours. (Elle ne sera cependant pas dans votre soulier le jour de Noël, j’en suis  véritablement désolée. 

Le nouveau programme de l’Education nationale affirme l’ambition de l’école maternelle d’être une étape essentielle pour garantir la réussite de tous.

Dans son domaine, cette nouvelle édition du Geste d’écriture a pour ambition de donner aux enseignants un outil de terrain qui les accompagnera dans leurs efforts pour mettre tous les enfants sur le chemin de la réussite pour la suite de leurs parcours, notamment en mettant tout en œuvre pour élever le niveau de tous les élèves et réduire les inégalités qui tendraient à se profiler dès le plus jeune âge en matière d’écriture.

Je souhaite qu’avec cette nouvelle édition Le geste d’écriture soit plus que jamais à la fois un ouvrage de référence et un outil pour la pratique quotidienne. S’intégrant au jeu, l’apprentissage en transversalité évite l’écueil de l’élémentarisation de l’école maternelle. Assorti d’une prise en compte des besoins de chacun par une différenciation structurée, il fait participer à un même projet chaque enfant de la classe quel que soit son niveau, chacun en tirant un enseignement en fonction de ses propres besoins liés à sa propre évolution. Tout au long de l’ouvrage des exemples de pratiques de classe illustrent l’acquisition des compétences en différenciation et en transversalité sur divers thèmes. Par ailleurs, les rubriques ‘’Pour une bonne mise en pratique’’ sont conservées et complétées d’une réflexion sur les pratiques toxiques.

La schématisation du système d’écriture, la présentation du processus de création des formes de l’écriture cursive minuscule (en tout et pour tout 2 formes de base, avec 2 dérivées chacune, plus 1 dérivée secondaire) et du processus de formation des lettres facilitent la compréhension du fonctionnement de l’écriture et de la mise en œuvre de la méthode.

Avant d’en arriver aux boucles sur papier : histoire d’un pari.

La confusion entre graphisme et écriture est récurrente. L’objectif du graphisme est de produire une trace. L’objectif de l’écriture est de produire du sens. Pour qu’il y ait sens dans l’esprit de celui qui écrit au moment où il écrit, il est indispensable que son esprit ne soit pas focalisé sur le dessin des lettres.

Par voie de conséquence, plus l’enfant automatisera son geste, plus son esprit sera libre pour penser ce qu’il écrit ; plus on focalisera son attention sur le descriptif de la trajectoire du crayon sur le papier, plus on freinera son accès à l’écriture productrice de sens.  Il n’y a écriture que quand l’enfant pense ce qu’il écrit, sinon on se trouve dans un cas de figure analogue à ce que fait le petit enfant lorsqu’il tend un papier à ses parents en demandant « qu’est-ce que j’ai écrit ? »

On ne le dira jamais assez : écrire, ce n’est pas reproduire des lettres, écrire, c’est produire du sens en faisant un mouvement qui laisse sur un papier une trace codifiée non symbolique.  Produire du sens en pensant ce sens au fur et à mesure, pas à ce sens en général.  C’est bien différent de traces qui ne génèrent le sens que dans l’esprit de l’enseignant qui montre  »le modèle à reproduire ».

Donc pour que l’esprit soit libéré de l’attention portée à la trace elle-même, il faut que la production de cette trace soit automatisée.  C’est donc le geste qui doit être travaillé, le geste producteur de la boucle et pas celui qui suit la trajectoire d‘une boucle.

Avec un enseignant qui a découvert ma méthode tout dernièrement, nous nous sommes fait le pari de faire écrire au moins  »le » et  »elle’ a ses élèves de GS pour Noël, et peut-être même d’en être arrivé aux formes rondes. L’ambition est, après avoir démarré la méthode au retour des vacances de Toussaint, arriver à faire écrire des mots contenant presque toutes les lettres de 1ère unité* pour Noël : e, l, i, u, t, c et, si possible en plus o, a et d (*sauf le f, lettre plus difficile à cause de sa boucle inférieure).  C’est un pari très ambitieux car il commence à zéro et le temps est bien court.  (Pour e et l et même pour i, u et sans doute t ça devrait pouvoir aller, pour les lettres rondes, on ne sait pas… la suite nous le dira)

Donc les enfants font tous les jours un relai en poussant un palet avec une crosse de hockey.  Ils sont répartis en 4 équipes. Pour l’instant ils sont ravis, ça marche merveilleusement bien. Dans quelques jours, c’est le passage au jeu de foulards. Nous croisons les doigts.

Dans la même période les enfants s’activent à la tenue et au maniement du crayon, à la gestion statique de l’espace graphique…

Je vous tiendrai au courant de la progression et si ça marche bien je vous (re)donnerai la règle du jeu et aussi une astuce pour le fonctionnement en petits groupes ou en groupes inégaux.

A bientôt pour la suite.

Parions aussi que ceux-là n’auront pas besoin de rééducation plus tard.