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Qu’est-ce que la modélisation?

Que nous dit le langage ?

Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.

La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?

S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.

Si l’on considère :

–  que l’écriture est une trace,

–  que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,

–   que sa production sur le support nécessite un geste,

–  que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,

–   que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,

alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2ème édition 2006, page 13.

La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde (au sens de “dire le monde”), le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.

L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.

Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.

A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.

Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire  pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.

L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.

L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de “l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement” ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture.  Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle  respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi  (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :

MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE

Modelisation

A voir aussi la vidéo ici

Par |2021-04-17T02:44:08+02:0019 juillet 2012|0 commentaire
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Des échos des 2èmes journées de l’écriture,

Des échos des 2èmes journées de l’écriture, cru 2012 (celles destinées aux enseignant-e-s ).

J’ai été ravie de recevoir, à cette première, des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres. Je me demande même si je ne vais pas renouveler plus tôt que prévu. A suivre…, donc.

Par |2020-11-18T10:48:27+01:0019 juillet 2012|0 commentaire
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Le procès d’écriture

Les lignes qui suivent sont extraites de mon mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, portant sur la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle.

Bien que le trace écrite en chinois, en arabe et en français diffère fortement dans sa relation à l’oral, sa forme et sa technique, ce n’est pas sur ces aspects là des trois écritures qu’a porté ma recherche ni, non plus, sur l’enseignement de ces écritures mais, au contraire, sur ce qu’il est convenu d’appeler  – à défaut d’autre terme sans doute – le procès d’écriture. Le procès, c’est à l’origine de son usage actuel, le progrès, la progression, le développement. Ce qui m’a intéressée dans cette partie-là de ma recherche c’est comment des civilisations différentes traitent de la question en parlant d’un même acte, laisser une trace. Autrement dit, que disent ces civilisations dans leur langue de tous les jours  pour rendre compte d’un même besoin de laisser une trace jusqu’à sa concrétisation tendant vers un but et quel but ?

Ces extraits sélectionnés ci-dessous posent un éclairage particulier sur l’apport de la linguistique fonctionnelle à la réflexion pédagogique.
Le travail préparatoire à ce mémoire a porté également sur la langue hongroise ( ou magyar ). Je ne l’ai pas repris pour essentialiser.

* * *    * * *   * * *

Étymologiquement le mot français « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de “xie” en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie “ phone” et non “ graphe” comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom “écriture “.  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.(…)

(…)

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de ” celui qui écrit “.

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité.”

 

Extraits du mémoire de Master 1 de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont  ©  Danièle Dumont, 2006

 

Par |2020-12-09T15:32:51+01:0026 juin 2012|0 commentaire
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Les 1ères journées

Sauf exception, les 1ères journées sont réservées aux personnes qui ont suivi ma formation de rééducation en écriture.

Si elles sont l’occasion d’une rencontre amicale des “anciennes” (les messieurs sont rares dans ce domaine), ces journées ont pour but de travailler en commun sur les pratiques professionnelles. Tables rondes, ateliers, communications sont autant d’occasion pour chacune d’enrichir son professionnalisme.

Les 1ères journées de l’écriture ont été inaugurées ce mois d’avril 2012. Les anciennes s’y sont retrouvées avec bonheur. J’ai eu grand plaisir à les accueillir dans une ambiance amicale, joyeuse et détendue. Nous avons eu une pensée pour celles qui n’avaient pas pu se déplacer. Les échanges ont été fructueux. Rendez-vous est pris pour dans deux ans.

En attendant, des échanges amicaux et professionnels nourris se poursuivent sur le forum privé qui leur est également réservé.

 

 

Par |2020-11-23T16:49:33+01:0014 juin 2012|0 commentaire
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Les voyelles

L’observation m’a appris que l’écriture fonctionne selon deux unités : une qui va de la gauche vers la droite “en passant par en bas” (1ère unité), l’autre qui va de la gauche vers la droite “en passant par en haut” (2ème unité).

La 1ère unité a pour forme de base la boucle. Avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l,

En étrécissant le geste de la boucle on obtient une 1ère dérivée : l’étrécie. Avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i. Avec deux étrécies liées on forme la lettre u.

Si au lieu de commencer la 1ère unité en bas à gauche on la commence en haut à droite et qu’on la referme on obtient un rond. Le rond est la 2ème dérivée de la boucle. On lui ajoutant une attaque de grande boucle on obtient la lettre o.

Si on referme le o par une étrécie on forme la lettre a.

En conclusion, en apprenant à l’enfant à faire la boucle et ses dérivées on lui apprend les cinq voyelles e, i, u, o, a. (Le y viendra plus tard.)

Comme avec le même geste étiré vers le haut on forme la lettre l pour la boucle, la lettre t avec adjonction d’une barre pour l’étrécie, le lettre c en ne fermant pas le rond et la lettre d lorsque l’étrécie ferme un rond, on peut facilement en rapidement donner à l’enfant les moyens d’écrire, c’est à dire de produire de l’écrit qui fasse sens puisque la présence des voyelles donne accès au son, média entre l’écrit et la conscience du sens qu’il véhicule.

Par |2020-11-23T16:49:22+01:0012 juin 2012|0 commentaire
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La boucle, la gestion dynamique de l’espace graphique et la motricité générale.

Pourquoi la boucle est-elle la première des formes à mettre en place ? Comment procéder ?

Lorsqu’on regarde la base des lettres d’une phrase manuscrite calligraphique on constate sur la ligne de base une suite de petits tracés concave.

Le déplacement de la gauche vers la droite par un tracé concave constitue la 1ère unité minimale d’écriture : ” la 1ère unité va de la gauche vers la droite en passant par en bas”.

Lorsque le mouvement qui porte l’écriture vers la droite se fait en tournant, il donne une boucle. Lorsqu’il se fait sans tourner, il donne une étrécie.

Donc, la boucle, forme obtenue par le mouvement de 1ère unité le plus spontané, est, de ce fait, la forme de base de 1ère unité.

Si on étrécit la boucle, c’est à dire si on la rend la plus étroite possible, on obtient une étrécie. Par voie de conséquence, l’étrécie est la 1ère dérivée de la boucle. Le rond, obtenu par un changement de point d’attaque, en est la 2ème dérivée.

Étant massivement présente dans l’écriture et permettant à elle seule d’écrire des phrases entières, la 1ère unité a un rôle primordial dans l’apprentissage de l’écriture. Autrement dit, son apprentissage doit se faire en premier et sa réussite avant de passer à autre chose est indispensable.

Cet apprentissage constituer ce que j’appelle “la gestion dynamique de l’espace graphique”. Les fondements de l’écriture manuscrite se mettant en place en maternelle, l’enfant peut profiter de ces trois années pour asseoir les compétences nécessaires à une écriture fluide à l’entrée en CP. Il ne faut pas s’y tromper : dans la méthode que je propose il ne s’agit pas d’apprendre à reproduire des boucles sur papier ou sur plan vertical, pas plus qu’il ne s’agit d’investir son corps entier dans la reproduction de boucles. Il s’agit de mettre en place, par encodage procédural, le geste qui servira à “faire des boucles”. C’est à dire qu’il s’agit d’apprendre à faire (encodage procédural = encodage d’un processus) et non à reproduire un modèle.

Donc pas de découverte anticipée de la forme de la boucle, pas d’observation anticipée de ce qu’est une boucle. Au contraire, la découverte de la boucle interviendra après l’apprentissage du geste qui sert à la former. D’où la solidité de son ancrage dans la mémoire puisqu’il s’agit d’un encodage procédural et non d’un encodage sémantique. On sait en effet que la mémoire des savoir-faire est plus solide que la mémoire sémantique (c’est à dire, en gros, des descriptions) ou la mémoire lexicale (c’est à dire en gros des mots). D’où aussi la fluidité et l’homogénéité du geste.

Lorsqu’il joue au croquet en suivant la règle énoncée par l’enseignant (on part de là, on va là, on tourne le dos à…Cf. Le geste d’écriture édition 2006 pages 94 et suivantes et plus précisément page 95), l’enfant ne sait pas qu’il est en train d’encoder le geste qui lui servira à tracer des boucles. Il en apprend le point d’attaque et le sens de rotation. Ce n’est que, plus tard, lorsqu’il sera passé par des jeux de foulards ou de rubans dans lesquels il aura réinvesti le geste appris avec le jeu de croquet, qu’il pourra enfin découvrir – en laissant sur plan vertical la trace du geste fait avec le foulard – que tout ce cheminement lui a appris à faire des boucles. Et là, il pourra en percevoir les caractéristiques mais son geste ne sera pas bloqué dans leurs réalisations car il ne dépendra pas d’une réflexion sur la trajectoire du tracé. Tout au contraire, son geste aura la fluidité nécessaire pour que le tracé soit conforme aux modèles qui lui seront donnés par la suite.

Conjointement à la mise en place de tout ce processus de gestion dynamique de l’espace graphique, l’enfant aura appris à tenir et manier son crayon et à contrôler les caractéristiques spatiales de l’écriture (“gestion statique de l’espace graphique“), il sera donc en mesure d’écrire et de bien écrire.

Un impératif : ne jamais brûler les étapes, autrement dit ne pas vouloir aller trop vite.

Ne pas oublier non plus que pour que le réinvestissement du point d’attaque et du sens de rotation dans des jeux de foulards produise des boucles il faut que l’enfant se déplace, sinon ça fait des ronds. Dans le cas du rond, se pose le problème du point d’attaque qui n’est pas le même que celui de la boucle.

En conclusion, dans cette méthode il ne s’agit donc pas de demander à l’enfant de faire un geste correspondant à une reproduction imagée ; il s’agit au contraire de le faire accéder à la forme par le geste. Cela inclut donc de commencer par le commencement : le jeu de croquet, car c’est lui qui assure le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle. Attaquer directement par le jeu de foulards apporte un aspect ludique à l’apprentissage de la boucle mais laisse entier le problème du point d’attaque et celui du sens de rotation.

Il ne s’agit donc pas demander à l’enfant de faire des grandes boucles ou des petites boucles avec un foulard. Il ne s’agit pas non plus faire mimer les lettres avec son corps. Il ne sera pas plus demandé à l’enfant de suivre en marchant le chemin de telle forme ou de telle lettre. Tout cela correspond à la tentative de se conformer à une reproduction imagée et c’est à l’opposé de mon objectif.

En revanche, une fois la forme encodée par le geste (croquet + foulards) puis produite et constatée sur plan vertical, on pourra, si on le souhaite, demander à l’enfant de la tracer avec son pied ou encore en tenant un pinceau entre ses dents. On pourra aussi investir son corps entier dans le geste de la boucle, de l’étrécie ou du rond en pratiquant de la sorte : debout ou assis au sol, l’enfant fait pivoter son corps en suivant le mouvement de la boucle, de l’étrécie ou du rond.

Dans les trois cas cités, le mouvement réalisé est identique au mouvement fait par les doigts pour tracer ces formes, ce qui n’est pas le cas dans les déplacements sur une trajectoire, ni dans le mime. De la même façon si la consigne du jeu de foulard qui demanderait de former des boucles avec le foulard est antérieure à la réalisation de boucles sur plan vertical ou la remplace, elle sort de la méthode car elle fait référence à une reproduction imagée. En revanche, ce même exercice réalisé en chorégraphie à titre de réinvestissement des productions de boucles sur plan vertical entre complètement dans la méthode en proposant un ancrage complémentaire de l’encodage kinesthésique préalable car il exclut toute idée de représentation imagée, l’enfant met en œuvre l’encodage kinesthésique préalable.

Par |2020-11-23T16:49:17+01:0012 juin 2012|0 commentaire
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Verbalisation de l’écriture du prénom

Question : Pour apprendre à l’enfant à écrire son prénom, nous le laissons recopier le modèle puis nous verbalisons le tracé pour le corriger et nous le guidons en verbalisant lorsqu’il le réécrit pour qu’il comprenne comment faire pour réussir. Qu’en pensez-vous ?

Réponse La verbalisation est une pratique utile voire indispensable dans certains cas pathologiques spécifiques. En dehors de cela elle ne permet pas d’encoder le geste. Cette pratique est fondée sur une confusion entre mémoire procédurale, mémoire lexicale et mémoire sémantique.

La mémoire procédurale est la mémoire des automatismes. Elle encode le geste, donc permet d’apprendre à le faire. Elle est efficace car durable et facile à mettre en œuvre.

La mémoire lexicale est la mémoire des mots. Elle encode les mots eux-mêmes mais pas leur sens.

La mémoire sémantique est la mémoire du sens des mots.

Mémoire lexicale et mémoire sémantique constituent ensemble la mémoire verbale.

La mémoire verbale sert pour apprendre à décrire le geste ou décrire la trajectoire suivie par le crayon. Elle est lourde à gérer et ne permet pas l’accès aux automatismes

Lorsqu’on utilise la mémoire verbale pour tenter d’encoder un geste, celui-ci ne s’encode que par sa répétition. Il faut donc beaucoup plus de temps pour qu’il s’ancre dans les automatismes car d’une part ce n’est pas sur lui mais sur sa description – ou sur la description du dessin formé – qu’est focalisée l’attention, d’autre part il est fait au ralenti ce qui est peu propice à un bon encodage procédural.

Hors cas pathologiques, la verbalisation présente deux autres gros inconvénients :

– elle fausse la perception de ce qu’est l’écrit en transformant son fonctionnement de renvoi à l’oral en une fonction de dessin d’un ensemble de lettres qui renvoie à l’objet

– elle empêche l’enfant de penser ce qu’il écrit ; on ne peut pas, en effet, avoir présent à l’esprit deux pensées en même temps, celle d’une trajectoire à suivre et celle de ce qu’on est en train d’écrire.

A l’inverse, avoir appris par encodage kinesthésique (qui fait appel à la mémoire procédurale : faire le geste, et non à la mémoire sémantique : décrire le geste fait) et savoir reconnaître les formes produites permet de convoquer immédiatement le bon geste sans avoir à le penser donc d’avoir l’esprit libre pour penser ce qu’on écrit.

En verbalisant lorsque l’enfant réécrit on l’oblige à ralentir le geste ce qui en gêne l’encodage et on encombre son esprit ce qui interdit qu’il pense le contenu de l’écrit via la relation graphophonologique.

Par |2020-11-23T16:49:11+01:0011 juin 2012|0 commentaire
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La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison “la”). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Par |2020-11-23T16:49:06+01:0011 juin 2012|0 commentaire
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