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Où se former à l’enseignement de l’écriture ?

Ces dernières années m’ont vue chaque semaine d’école dans une ville différente pour y donner des conférences ou formations à l’enseignement du geste d’écriture.

Devant la poussée de la demande, j’ai décidé de former des formateurs à cet enseignement.  Lorsque l’on sait à quel point de vastes connaissances dans le domaine concerné sont nécessaires à un enseignement de qualité, on comprendra que, d’une part, il était indispensable que ces formateurs soient aussi des rééducateurs en écriture issus de mon cours* et que, d’autre part, il était souhaitable que ces formateurs soient eux-mêmes enseignants.

C’est chose faite. Les premiers formateurs au geste d’écriture méthode Dumont sont opérationnels. Ce sont des rééducateurs confirmés et ce sont, pour la quasi totalité,  des enseignants d’école maternelle ou élémentaire.

Vous les trouverez sans surprise sur le site des rééducateurs Méthode Dumont qui devient pour l’occasion le site des rééducateurs et formateurs en enseignement de l’écriture méthode Dumont.

Pour ma part, je continue les formations mais surtout les conférences et mon agenda pour l’année scolaire 2018/2019 est complet jusqu’en mai.

Une enseignante m’écrivait récemment : Je suis époustouflée par les progrès de mes élèves. Ils vont entamer le CP avec une très bonne maitrise de l’écriture cursive.   Merci pour cette méthode qui donne vraiment du sens et qui donne envie aux enfants d’écrire.

Il aurait été dommage, je pense, de ne pas démultiplier cet enseignement.

* et qui, bien sûr, en respectent l’enseignement dans leurs pratiques.

 

 

 

Le geste d’écriture – Différenciation et transversalité.

A l’heure de la mise en ligne de la liste des enseignants que j’ai formés au fil du temps à rééduquer l’écriture et, depuis peu, à enseigner à  leurs collègues ma méthode d’enseignement de l’écriture*, la présence sur mon site d’une brève présentation synthétique de la dernière édition du Geste d’écriture m’a semblé s’imposer.
La voici donc.

Présentation_édition-2016_Geste-d-ecriture

* Pour rappel, seuls ces formateurs-là ont été formés à cet enseignement. Leur site se reconnaît à la présence du logo Méthode Dumont, logo de la marque Dumont pour l’enseignement de l’écriture.

Agora au congrès de l’AGEEM jeudi 5 juillet 2018

Le 91ème congrès de l’AGEEM aura lieu à Nancy début juillet 2018  sur le thème suivant : comment accompagner l’enfant qui joue dans le développement de ses apprentissages https://www.e-cotiz.com/app/site/5788

J’y tiendrai une agora le jeudi de 17 h 40 à 18 h 40. Son thème :  Un challenge envers soi-même pour faire gagner son équipe : le relai de hockey.

L’enfant qui joue a un objectif diffus (jouer) ou plus précis (gagner). Il n’a pas (pas toujours) conscience que le jeu est source d’apprentissages qui forgeront en lui des compétences qu’il exploitera toute sa vie d’élève, d’enfant, d’adulte.

Cette agora montrera comment, en préservant la différenciation entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, utiliser le jeu de hockey pour faire entrer l’enfant dans des apprentissages (motricité générale, écriture, socialisation) afin de les optimiser et comment en arriver, in fine, à la conscientisation de l’acquisition d’un savoir-faire.

Une petite piqure de rappel : pour une écriture de qualité et faisant sens.

Une petite piqûre de rappel. Cela n’est pas inutile lorsque j’aperçois çà et là sur des blogs ou sur des pages FaceBook quelques informations erronées ou tronquées.

Il s’agit de la prise en compte des fondements de ma méthode d’enseignement à savoir la double différenciation et la transversalité. Bien qu’ils soient présents dès la première publication du Geste d’écriture en 1999 et qu’ils soient véritablement fondamentaux pour une entrée dans un écrit techniquement réussi et porteur de sens, il arrive que ces deux piliers de ma méthode d’enseignement soient escamotés.

Avec ses 110 pages de plus que la précédente, la nouvelle édition les explicite très largement et présente des exemples de mise en œuvre sous forme de tableau. Après la présentation des bases de ma méthode, j’ajouterai ici un autre exemple issu de la réflexion menée au cours de l’atelier que j’ai animé ce mercredi 6 juin pour le SNUIPP des Vosges.

Rappel du principe :

I – La double différenciation

1) Différenciation entre l’objectif de l’enfant (objet de la tâche : réussir un beau poster, faire gagner son équipe…) et l’objectif de l’enseignant (objet du savoir)

2) Différenciation entre les enfants en fonction des compétences à leur faire acquérir (donc de leurs acquis, de leurs possibilités – et de leurs attentes)

II – La transversalité

Toutes les activités préparatoires à l’écriture se font dans le cadre de projets définis par l’enseignant seul ou conjointement avec les enfants. Leur relation avec l’écriture n’apparaît à l’enfant que lorsqu’il s’agit pour lui d’écrire effectivement.

Par exemple, pour la confection de l’affiche de la fête de la musique que nous avons traitée au cours de l’atelier du 6 juin, les enfants qui froissent le papier et s’en servent de tampon de peinture fluo pour illuminer les fonds peints par leurs camarades ignorent que cette activité est aussi destinée à leur tonifier la main. Ceux qui ont peint les fonds au rouleau ignorent que cette activité était aussi destinée à leur faire dégager le coude du corps afin d’assouplir leur posture.

En revanche, ceux qui écrivent le titre de l’affiche en collant une à une les lettres qu’eux-mêmes ou d’autres auront découpées savent bien qu’ils « écrivent » et ils savent aussi que le bon alignement des lettres habitue leur œil à la linéarité afin que plus tard, ils écrivent droit.

(cf. https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=Fw4jc19_03Y   ou https://www.youtube.com/watch?v=yLB2jTofuUY

Ces deux piliers de l’enseignement évitent la surcharge cognitive et donnent accès progressivement au savoir au rythme de chaque enfant en préservant son épanouissement vers d’autres savoirs liés directement (fête de la musique, jardinage …) ou indirectement (couleurs, formes, numération…) au thème traité.

Exemple de thème

La présence du jardinage parmi les thèmes exposés dans le livre montre d’elle-même qu’apprendre à écrire n’est pas forcément une affaire de trace écrite.

Ce 6 juin, nous avons choisi la confection d’une affiche pour travailler le thème de la fête de la musique. Nous aurions pu aussi choisir la mise en place d’une formation musicale, comme l’a bien perçu une enseignante qui mimait une batterie. L’un des choix n’exclut pas l’autre, mais le temps est notre maître et le thème de l’affiche l’a comblé.

Nous aurions pu proposer de :

–  mimer le jeu du pianiste, du saxophoniste… pour la souplesse des doigts, du batteur pour la souplesse et la fermeté du poignet etc.

– disposer sur une feuille les touches d’un piano pour la gestion statique de l’espace graphique. Les touches seraient découpées (pour l’agilité des doigts) dans du papier crème et du papier noir – qui auraient pu être peints au rouleau (pour l’assouplissement de la posture).

– de défiler avec des instruments réels ou imaginaires

– de faire disposer des chaises en lignes pour les spectateurs…

– de faire reproduire quelques notes de musiques sur une partition… en les noircissant d’un mouvement des doigts chaque fois que nécessaire (prise de conscience d’un lignage à respecter, en l’occurrence une portée) (motricité fine des doigts)

– etc.

 

Le principe ne doit pas faire oublier le contenu. Il est développé dans la modélisation de l’apprentissage de l’écriture (cf. Le geste d’écriture et https://www.youtube.com/watch?v=DQtjHxbqD7k  ) et dans la présentation du système d’écriture (cf. Le geste d’écriture et https://www.youtube.com/watch?v=Fw4jc19_03Y) qui explicitent l’une et l’autre le concept de geste d’écriture que j’ai créé il y a quelques décennies.

Ce concept  serait privé de son intérêt, donc réduit à un simplisme stérile, si pensant utile de le simplifier, on le privait de ses racines.  https://www.youtube.com/watch?v=yLB2jTofuUY

En effet, en abordant la méthode avec les œillères des certitudes  que peuvent donner des années de pratiques autres, certains changent à la fois le mode opératoire de l’accès aux formes et la terminologie. Ils privent alors les enfants de la découverte magique de la machine à étrécir et de toutes les facilités qu’elle induit, et de bien autre choses…

Si dans leurs discours ils semblent avoir compris que « tout part de la boucle », ils n’ont saisi ni l’essence ni l’essentiel et confondent la forme et le mouvement en faisant commencer la boucle aux exercices avec les foulards   (ce qui n’induit aucune obligation de tourner « dans le bon sens » et constitue une sorte de tentative de remonter de la forme connue – la boucle – à un hypothétique mouvement qu’elle intégrerait).

Certes, ce n’est pas évident de comprendre dès le départ ce qu’implique l’idée qu’au commencement est le mouvement. Pour certains, le mouvement c’est ce qu’on fait en verbalisant pour reproduire une forme. Cela, ce n’est pas le mouvement, c’est une tentative de  description du mouvement. Procéder ainsi c’est comme vouloir apprendre à marcher à son enfant en lui expliquant comment il doit poser ses pieds et plier ses genoux.

L’encodage du mouvement fait appel à la mémoire procédurale pas à la mémoire sémantique. Si on disait dans le passé (et encore maintenant… 🙁   ) qu’il faut toute l’école élémentaire pour apprendre à bien écrire, c’est bien justement parce que les enfants apprenaient à reproduire la forme des lettres et il fallait du temps pour mettre en place, à rebours, le programme moteur.

Avec la méthode Dumont, les enfants apprennent à écrire c’est-à-dire à produire du sens avec une écriture fluide, claire, lisible et bien ordonnée dès la maternelle. Lorsqu’ils arrivent au CP il leur reste à acquérir les savoirs que fixe pour eux le programme de l’Éducation nationale et ils peuvent ainsi le faire en étant libérés de cette double tâche que constitue l’effort à faire si l’écriture n’est pas acquise. Cela les libère également de l’inquiétude devant la production d’écrit.

Ce que propose ma méthode d’enseignement c’est donc de commencer par la mise en place du programme moteur. Pour une efficacité optimum de l’encodage de ce programme moteur, il m’a fallu définir le système qui préside à la formation des lettres et à leur enchainement. Ma thèse de doctorat (et la recherche poursuivie ensuite) m’ont permis de mettre en évidence le processus de création des formes et le processus de formation des lettres. Je renvoie le lecteur à la dernière édition du Geste d’écriture et aux posters publiés aux éditons Hatier. Je le renvoie aussi à la vidéo en ligne sur le site Eduscol http://legestedecriture.fr/une-video-eduscol-du-processus-de-creation-des-formes-et-du-processus-de-formation-des-lettres/

La base de la création des formes est l’encodage kinesthésique de la première unité de mouvement ; cela ne peut se faire qu’avec des consignes adaptées qui n’ouvrent pas le risque de partir dans le mauvais sens. Le processus de création des formes nous apprend que la forme est la concrétisation du mouvement. C’est donc bien par le mouvement qu’il faut commencer : en l’occurrence par le relais de hockey que j’ai créé à cette intention. (Cf. le geste d’écriture et quelques articles sur ce site).

En conséquence, on ne commencera donc jamais par le jeu des foulards (qui tendrait à vouloir faire remonter de la forme au geste ce qui n’offre aucun intérêt)

En conséquence de tout cela aussi ce serait extrêmement réducteur de réduire ma méthode d’enseignement à un ordre d’enseignement des lettres ou même des formes qui les constituent.

Voici donc l’essentiel de ce qui fait la spécificité de ma méthode d’enseignement et tout particulièrement d’enseignement de l’écriture.  Je vous invite à lire Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Différenciation et transversalité (édition 2016) en commençant par le commencement et sans sauter des étapes  😉

Bonne lecture et bonne mise en œuvre.

La présentation des nouveaux article, c’est ici : http://legestedecriture.fr/news-2/

Qui sont les rééducateurs méthode Dumont ?

Les difficultés d’écriture sont de deux ordres : celles qui sont d’origine technique et celles qui sont d’origine pathologiques.

Les premières nécessitent un apprentissage ou un réapprentissage de la technique d’écriture : il s’agit de restaurer un programme moteur défectueux pour des raisons non pathologiques.
Les rééducateurs méthode Dumont sont formés à cette technique.

Les secondes nécessitent une prise en charge par un professionnel compétent dans le domaine concerné par la pathologie.

Les rééducateurs méthode Dumont peuvent être des enseignants déjà impliqués dans la remédiation (maîtres E, maîtres G…) ou non.
Ils peuvent être aussi ergothérapeutes, psychométriciens orthophonistes, kinésithérapeutes…
Dans ce cas, à la compétence spécifique de la rééducation méthode Dumont s’ajoute la compétence spécifique de leur spécialité.
Contrairement aux autres rééducateurs méthode Dumont ce sont aussi des professionnels de la santé.

Les rééducateurs méthode Dumont n’ont pas vocation à se substituer aux professionnels de la santé. En revanche il n’est pas rare que des professionnels de la santé également rééducateurs méthode Dumont n’aient pas à mettre en œuvre leur spécificité professionnelle ; c’est que leur arrive aussi des patients dont les difficultés s’avèrent n’être que d’ordre technique.

L’usage du porte-mine.

Utiliser un porte mine pour éviter que l’enfant appuie fort, est-ce une bonne idée ?

On pourrait être tenté de dire oui puisque l’enfant va se retenir d’appuyer pour éviter que la mine casse. En tout cas c’est l’objectif. Oui, mais…

Si l’usage du porte-mine peut paraître alléchant, avant de l’adopter posons-nous deux questions : 2) Celle de la finalité de son utilisation 3) Celle de la réalité de l’effet produit.
 
La finalité ? Exercer la pression ? Il va sans dire qu’il s’agit bien de la pression de la mine sur le papier, pas de la pression des doigts sur l’outil scripteur.  Il s’agit donc de faire en sorte que l’enfant appuie moins sur le papier.

Pourquoi l’enfant appuierait-il moins avec un porte-mine qu’avec un autre outil ? Tout simplement parce que si l’enfant appuie trop sur le porte-mine, la mine casse. C’est violent, c’est stressant, c’est culpabilisant (si tu avais/j’avais moins appuyé, la mine n’aurait pas cassé).

Sauf à préférer le dressage à l’apprentissage on peut alors se poser la vraie 1ère question qui n’est pas « comment faire pour que l’enfant n’appuie pas ? » mais « pourquoi l’enfant appuie-t-il si fort ? »
L’observation donne la réponse :
– On écrit confortablement lorsque l’avant-bras et le poignet sont posés sur la table : cela permet à la main et aux doigts de bouger librement, souplement.
– Si, au contraire, il n’y a pas d’appui au niveau du poignet alors, comme il faut bien que l’enfant appuie quelque part et que le soulèvement du poignet fait basculer la main vers l’avant, l’enfant appuie sur le crayon, donc sur la mine. S’il s’agit de la mine fine d’un porte-mine, elle casse.
L’enfant appuie fort sur le crayon car au lieu que l’appui se fasse au niveau du poignet, il se fait sur la mine, (le poignet étant soulevé)
 
La 2ème question arrive d’elle-même : Comment apprendre à l’enfant à poser son poignet sur la table ( pour ne pas enfoncer la mine du crayon dans le papier au risque d’en trouver la trace plusieurs pages plus loin si c’est un crayon ou un stylo ou de la casser si c’est un porte mine) ?

On habitue l’enfant à garder son poignet en contact avec la table en lui faisant faire tous les exercices qui font placer la main dans l’axe de l’avant-bras avec consigne de poser le poignet sur la table : peinture à doigts, chenilles pressées, ping-pong des bouchons…

Parallèlement tant que la bonne position de la main ne sera pas acquise, on évitera tout ce qui oblige l’enfant à rester le coude soulevé comme, par exemple, le pianotage coude en l’air.

Pour répondre en peu de mots à la question : est-ce une bonne idée que de donner un porte mine à l’enfant pour éviter qu’il appuie trop fort ? La réponse est clairement : « Non ; c’est une mauvaise idée ».

Voir Le geste d’écriture. Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité, page 209.

Écriture manuscrite/écriture numérique

La question du numérique revient régulièrement. On en loue les avantages. On en dénonce les effets… les méfaits ?
Examinons le tout avec sérénité. Pour autant ne nous voilons pas la face : si le numérique représente une avancée technique considérable à laquelle il serait dommageable de renoncer, son usage non réfléchi représente un danger réel à bien des égards à commencer par l’usage précoce des claviers.

Démonstration en deux PDF :

!Les risques du tout numerique

!Impact socio-economique du tout numerique

 

Il y a 10 ans – Synthèse d’une formation des formateurs de l’Éducation Nationale (Inspecteurs, Conseillers pédagogiques, Maître formateurs)

Pour ceux qui se demanderaient ce qui a changé ces dernières années dans ma méthode d’enseignement de l’écriture, voici la synthèse d’une formation que j’ai donnée il y a 10 ans déjà à Chalon-en-Champagne.

On y verra que tout y était. Le changement, ou plutôt l’évolution, réside dans l’approfondissement de la structuration de la forme des lettres avec une définition affinée des formes de base (qui se réduisent à deux) et une précision des phénomènes de dérivation qui permettent de comprendre comment on passe de deux formes de base à sept formes en tout. Avec ce regard complémentaire apporté par ma recherche universitaire on comprend mieux comment la méthode que je préconise apporte dès le départ de la fluidité à l’écriture.

Synthese_D.DUMONT_Le_geste_d_ecriture

LES CONFÉRENCES ET FORMATIONS EN 2018

AVERTISSEMENT PRÉALABLE 

Je rappelle que je n’ai formé actuellement qu’un petit nombre de personnes pour être formateur en enseignement du geste d’écriture ou de la pédagogie méthode Dumont en général . 

Ces personnes figurent sur la liste des rééducateurs en écriture

Toute personne qui prétendrait former des enseignants,  des parents ou toute autre personne à la méthode Dumont et dont le nom ne figurerait pas sur cette liste le ferait abusivement.

La méthode Dumont ne saurait être enseignée à ce niveau par quiconque ne la possède pas. Pour la quasi totalité, ces formateurs sont enseignants.  Ils sont rééducateurs en écriture. Ils ont suivi en plus auprès de moi une formation spécifique pour former eux-même les enseignants à l’enseignement du geste d’écriture.

Pas moins de 13 conférences m’ont fait sillonner la France au premier trimestre de cette année. S’y sont ajoutées des journées de formation. C’est, à ce jour, environ 400 conférences ou formations que j’ai eu le plaisir d’assurer pour vous.

Quelques enseignants de circonscriptions alentours viennent parfois assister aux conférences. J’en suis honorée et ravie. Ces dernières années vous en avez trouvé l’annonce sur mon  site quelques temps à l’avance.

Fin 2017 il s’est passé quelque chose : Une conférence avait été prévue pour une centaine d’enseignants, nombre réduit par rapport au public moyen que j’ai le plaisir de rencontrer.  C’était dans une belle et grande salle de 300 places. Surprise !  La salle était presque pleine !  Ils étaient environ 250 à s’être déplacés.  Que se serait-il passé si la salle n’avait pu accueillir que les 100 qui devaient émarger ?

Les 150 de plus étaient vraiment « en plus ».  Et ce n’était même pas des inscrits de dernière heure comme ce fut le cas en Belgique il y a bien longtemps où, arrivée sur les lieux, je me retrouve dans un amphithéâtre alors qu’on m’avait annoncé une salle plate : c’est qu’il y avait eu le double d’inscrits qu’il n’en avait été prévus !

En conséquence, pour éviter ce problème de surnombre qui croise celui des mesures de sécurité, mes conférences pour l’Éducation nationale ne seront plus annoncée à l’avance sur le site. On en trouvera l’annonce sur le site de la circonscription qui m’aura fait venir.

POUR PRÉPARER VOTRE PLANNING :  Sauf désistement, il ne me reste actuellement (au 6 février) qu’une seule date de libre d’ici la fin de l’année 2018 (fin septembre ou début octobre selon celle de ces deux périodes  qui sera retenue in fine  pour une formation de plusieurs jours).  J’assure moi-même les conférences mais pour vos formations, je peux vous diriger selon les cas vers un formateur méthode Dumont. 

Retenez sans tarder vos conférences de 2019.

Pour finir cet article, je voudrais partager avec vous le bonheur que j’ai eu à lire ce message : 

Quelle magnifique conférence vous avez tenue ce soir sur Six fours. En 15 ans d’enseignements je n’ai jamais eu la chance de rencontrer une personne aussi intéressante. Vous avez donné et transmis votre savoir. Et je n’ai qu’une seule envie à mon tour de donner et de transmettre à mes élèves de toutes les choses que j’ai découvertes ce soir . 
 » Écrire, c’est une manière de vivre.  » comme le disait si bien Gustave Flaubert. J’ai eu ce soir l’impression que l’écriture c’est votre manière de vivre. Je vous souhaite une belle route à travers la France où plein d’autres enseignants auront la chance de vous rencontrer. Mille mercis Sandra

Merci Sandra !

 

Les consonnes en fin de mot et leur incidence sur la question de l’écoute des phonèmes.

Au cours d’une conversation ce week-end, la question de l’écoute de la consonne a été de nouveau soulevée. Elle est ressortie ces derniers jours au cours d’un autre échange.  Plus précisément c’est la production de la consonne de fin de mot qui s’est trouvée questionnée.

Je ne reprends pas ici ce que j’ai écrit au sujet des consonnes en général.

Je redis juste que, à mon avis, on crée plus de difficultés  qu’on n’en lève en s’appliquant à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit « pe » avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le « son » de la lettre p.

Selon la définition que je donne au mot consonne (cf. http://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/) une consonne est occlusive par définition. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.

Avant l’ouverture l’air ne passe pas.

À l’ouverture il passe.

Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle ou la solsonne.

Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son (ex. ta) ou bruit et solsonne (ex. ts) sont donc indissociables pour rendre le bruit audible.

Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul.
Or prononcer le p seul est impossible puisqu’une voyelle ou une solsonne, fut-elle e ou fut-elle une voyelle ou une solsonne qui n’existe pas dans notre langue, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p.  Idem à la fin, ou rien selon moi.

Sauf exercice particulier, lorsqu’on écrit, on ne nomme pas les lettres, on produit du sens, on écrit ce que l’on pense, ce que l’on a dans l’esprit. Pour que la relation graphophonologique soit mise en évidence, on oralise sa production au fur et à mesure .

J’en reviens aux consonnes.
Au milieu d’une phrase une consonne (occlusive par définition) qui termine un mot est associée à la première lettre du mot suivant. Et cela quelle que que soit cette lettre : un sac à main / un sac de pommes de terre. Dans le 2ème exemple (2ème mot commençant par une consonne) pour libérer l’air il faut lever une double fermeture, celle du c et celle de d. Les deux déblocages de l’air s’associent à la lettre qui suit et cela donne « cde » (sac de).

Mais, me rétorque-t-on, si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, il faut bien prononcer la consonne en faisant uniquement son bruit. Ex.  j’ai perdu mon sac.

Analysons donc la situation :

  • Dans certaines régions le mot termine sur la consonne, c’est-à-dire théoriquement par un bruit, donc par définition par quelque chose que l’on n’entend pas (ce qui a pour effet de raccourcir la voyelle précédente, elle s’en trouve happée par la fermeture de la consonne). Les organes phonatoires « se mettent en mode fermeture » et on n’entend rien. Si on arrête juste sur le c on sent bien la fermeture au fond de la gorge « sac ».  (cf. ma dictée http://legestedecriture.fr/et-pourtant-ca-marche/).
  • Dans d’autres régions, la consonne se complète clairement d’un e : dans le midi on dit « j’ai perdu mon sake » en insistant sur « ke ».
  • Dans d’autres régions encore, on ajoute cette voyelle de façon tellement discrète que l’on est persuadé ne pas l’ajouter. Pourtant elle y est. C’est ce qui se passe dans les écoles…. Dites « sac ». Si vous faites entendre le c, alors vous faites obligatoirement entendre une sorte de e derrière. Cela n’a rien à voir avec le nom de la lettre, mais vous ne faites pas « uniquement son bruit ».

On peut comprendre aussi en prononçant à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac  puis en recommençant en faisant suivre de « a » le mot « sac » prononcé comme d’habitude.  (On peut faire la même chose avec le mot iPad).  On entendra que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même. C’est le bruit qui précède l’émission de a.

Selon moi, dans « C‘est mon sac » soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Le fait que la production du bruit soit une sorte d’explosion ne change rien au fait que l’air expulsé produit un son. C’est comme faire sauter un barrage. On ne peut pas le faire sauter sans libérer l’eau : il n’y a pas d’abord le barrage qui saute ensuite l’eau qui déferle. L’eau déferle au moment même où le barrage saute.

En disant « C’est mon sac. Ah mais je le veux ! » on constatera, en le disant de plus en plus vite puis de plus en plus lentement, que soit on complète le c ,soit on le lie au a qui suit, soit, lorsqu’on prononce plus lentement, on ne l’entend pas .

On retrouve cette question de prononciation dans diverses langues. Par exemple, selon les régions d’Espagne le d final s’entend, s’entend très peu ou ne se prononce pas du tout (par ex. dans Madrid prononcé « Madri », Salud ! prononcé « Salu » … )