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Cahier de remédiation

Dernier né de la collection « Les cahiers d’écriture », le cahier Remédiation se propose de fournir des exercices permettant de remédier aux difficultés d’écriture, comme son nom l’indique.

Ce cahier aborde tous les aspects de l’écriture auxquels il est possible de remédier sans formation spécifique à la rééducation de l’écriture. De la position de la main jusqu’à la copie différée avec relecture, il balaie les champs remédiables en focalisant l’attention sur des caractéristiques spécifiques.  Il ne remplace pas le cahier perfectionnement qui, lui, a sa place dans le prolongement du cahier 1 apprentissage.  Il ne remplace pas non plus le travail d’un rééducateur, lequel nécessite une connaissance approfondie du fonctionnement du geste graphique. En revanche, il a sa place dans l’aide personnalisé aux élèves présentant des difficultés d’écriture modérées.

Cahier 3 CP/CE1 – Les majuscules

Vers la fin du CP ou en CE1 il est temps de passer aux majuscules. Les majuscules cursives sont ornées d’enroulements. Très vite, dès le collège, on les abandonne pour des modèles plus simples. Le cahier 3 Les majuscules tente de concilier les deux en réduisant les boucles sans pour autant les supprimer.

A ce stade, l’enfant a acquis des habiletés grâces auxquelles il apprendra plus vite à voir puis reproduire les majuscules.  Pour aider à en voir les détails, chaque lettre est décrite. Comme pour les minuscules on y « attrape le geste » en repassant vivement plusieurs fois de suite sur les modèles.

Cependant, ce cahier n’est pas un simple entraînement à la forme des lettres ; c’est aussi un cahier d’exercices. Chaque page propose aussi des phrases sans majuscules. Lorsqu’ils les recopie, l’enfant place les majuscules là où elles doivent être.

 

Cahier de perfectionnement – CP/CE1

Une fois toutes les lettres apprises, il peut être intéressant de revenir sur certains détails difficiles.

C’est l’objectif du cahier 2, Perfectionnement.

Ce cahier reprend les spécificités des lettres en les groupant par caractéristiques : les zones occupées, la nécessité ou non de s’arrêter avant ou après etc. Il reprend un à un les enchaînements difficiles, ceux qui le sont modérément, comme « se », ceux qui le sont plus nettement, comme « ve », jusqu’à ceux qui sont la hantise des apprentis scripteurs, à savoir « br » et « vr ».

 

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Premier cahier de CP

Le premier cahier de CP est destiné à tous les enfants.

Ceux qui ont suivi la méthode en maternelle y trouveront des révisions sécurisantes

Ceux qui ne l’ont pas suivi y découvriront l’écriture de toutes les lettres, leur agencement les unes par rapport aux autres, des mots outils et la mise en situation des lettres dans des mots puis des phrases.

Les frises de bas de page consolident le repérage du lignage fait en début de cahier. Les chiffres sont placés en fin de cahier pour être traités à tout moment.

Grâce aux exercices proposés en début de page, l’enfant apprend la forme des lettres en utilisant un métalangage simple pour l’analyser (exercice 1), puis assouplit son geste en repassant vivement la lettre (exercice 2).

S’il n’a pas appris le métalangage en maternelle, l’enseignant le sécurisera en lui montrant, pour commencer, que l’écriture ne comporte que deux unités  (cf. Le geste d’écriture Cycle 1 – Cycle 2 Édition 2012) donc deux formes de base et que le reste ne consiste qu’en des dérivations par rapport à ces deux formes. Il l’invitera à les reproduire sur une feuille, puis, sans se montrer rigoriste,  à reproduire les cinq autres formes.

Fidèle aux principes qui guident la méthode, le cahier ne présente qu’une seule nouvelle difficulté à la fois.

Troisième cahier de maternelle

Avec le cahier 2, l’enfant a appris les lettres les plus simples e, l, i, u, t, c, o, a, d, n, m et p et les a mises en mots et en phrases. Le cahier 3 L’écriture courante, le fait réviser et progresser jusqu’à l’ensemble de l’alphabet.

Le cahier 3 présente toutes les lettres de l’alphabet : étude de la lettre en pages de gauche, mise en situation dans du texte en pages de droite. Deux pages en fin de cahier sont consacrées aux chiffres. Elles seront utilisées sans périodicité prédéfinie.

Il commence par des révisions :

– révisions de la tenue et du maniement du crayon,

– révisions de la perception de l’espace et du geste,

– révisions des premières lettres .

Le geste formateur des lettres est réinvesti. Les lettres connues y sont confrontées les unes aux autres afin que l’enfant en ré-analyse la forme en fonction des formes de base et dérivées qu’il a déjà apprises. L’automatisme du geste graphique en est renforcé puisque, au vu de la forme, l’enfant peut ainsi convoquer immédiatement le bon geste.

L’automatisme de la production des formes de base et dérivées, donc des lettres, libère l’esprit pour que l’enfant puisse oraliser afin de penser au fur et à mesure ce qu’il écrit aidé en cela, bien sûr, par la préparation collective de l’écriture des phrases .

L’accès aux lettres plus complexes devient facile puisqu’elles agencent les formes déjà connues (la boucle, l’étrécie, le rond, le pont et le jambage bâtonné) ou introduisent les nouvelles formes dont le nombre se limite à deux (le pont refermé et le jambage bouclé) . Ces nouvelles formes étant des dérivées (dérivées du pont) leur apprentissage est aisé lorsque les enfants en sont à ce stade.

Deuxième cahier de maternelle

Une fois acquises les compétences nécessaires pour apprendre à écrire (gestion statique de l’espace graphique, formation de la 1ère forme de base), l’apprentissage de l’écriture en lui-même peut commencer.

C’est l’objet du cahier 2 de maternelle.

Avec le cahier 2, non seulement l’enfant apprendra à écrire, mais il apprendra aussi qu’il faut réfléchir avant d’écrire.

Les activités préparatoires suggérées concernent donc non seulement l’écriture de la nouvelle lettre mais aussi son usage dans des mots et des phrases de façon produire un écrit qui ait du sens.

N’apportant qu’une seule nouvelle difficulté à la fois, la progression conduit peu à peu l’enfant à percevoir intuitivement l’existence de la combinatoire et son fonctionnement. Peu à peu l’enfant apprendra toutes les lettres les plus simples de l’alphabet en les mettant toujours en situation dans du texte.

 

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.

 

 

 

 

 

 

Cahiers parascolaires

Le petit Plus. Un personnage sympathique avec ses deux paires d’yeux et ses deux paires de bras qui se cache pour que votre enfant le cherche. Un guide pour apprendre à tenir et manier son crayon C’est chez Belin. On peut le feuilleter en ligne. On le voit ici en marge de droite.

Avec le même petit Plus, votre enfant découvrira la simplicité de l’écriture en capitales. C’est toujours chez Belin. Et c’est aussi feuilletable en ligne et on le voit également à droite de l’écran.

 

Le procès d’écriture

Étymologiquement le mot « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

1      a) A l’aide d’un outil scripteur laisser sur un support une trace constituée de lettres formant des mots ou de chiffres qui pourront être lus : « Ecris l’adresse sur ton agenda. «  (Peut concerner aussi bien l’écriture imprimée que manuscrite) b) Dans l’usage écrit ou parlé classique, le meilleur équivalent serait le substantif /kitaba/, lequel peut être strictement  traduit par « écriture« . On peut donc dire que, pour décrire le même procès (1) qu’en français,  on emploie کٺبه   /kitabaqui « signifie » « sauvegarde de la parole en écrivant « . Par rapport au français il y a en arrière-plan dans /kitaba/ l’idée de livre :la racine ktb /kataba/ « écrire  » a donné entre autres /kitab/  « livre » et /kitaba/ « écriture ». c) Pour décrire le même procès (1) qu’en français on emploie   » xiě« .Le système graphique traditionnel n’est pas alphabétique : chaque mot en caractère chinois s’écrit en trois parties ; l’indication de la prononciation est composée des 2ème et 3èmeparties indissociables.En caractères chinois « xiě » s’analyse graphiquement en deux parties, la 1ère à gauche est le préfixe  »phone »  qui signale tous les mots liés sémantiquement à  »phone ». La 2ème a simplement pour fonction d’indiquer la prononciation.

(…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de « xie » en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie «  phone » et non «  graphe » comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom « écriture « .  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.

(…)

3)  a) Laisser par écrit la trace de sa pensée « Il écrit un roman », « Il écrit un courrier ». b) Dans un sens (peut-être récent)  کٺب  /ktb/ recouvre la même valeur qu’en français  pour un article, un poème ou un écrit courant. c) L’emploi de « xiě» recouvre la même valeur qu’en français.

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de  » celui qui écrit « .

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

Celui qui écrit est désigné comme « écrivain « ,  » scripteur  » ou « scribe« .Le 1er en mettant l’accent sur la conception des idées, le 2ème  en mettant l’accent sur l’acte matériel d’écriture,le 3ème pour désigner celui qui remplissait les deux fonctions dans l’Antiquité et celui qui remplissait les fonctions de copiste plus près de nous. Celui qui écrit estکاٺب /kateb/ qui désigne aussi bien le scripteur que l’écrivain. Celui qui produit du texte  est « zio zhe  » c’est-à-dire « la personne qui fait ».L’écrivain confirmé est  » zio jia« c’est-à-dire « celui qui est reconnu et qui fait« L’auteur d’une lettre en tant que scripteur est « zhi bi zhe  » « celui qui tient le stylo« et c’est seulement dans « xiě xin ren » « personne qui écrit  » autrement dit l’auteur d’un écrit que se retrouve « xiě« .

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité. »

 

Extraits du mémoire de Master de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont

 

Oraliser, verbaliser, nommer.

Oraliser, verbaliser, nommer,
ou plutôt : verbaliser, nommer, oraliser. Que de confusions parfois autour de ces trois verbes, auxquels on peut ajouter : lire !

Verbaliser, c’est « mettre en verbes ». En ce qui concerne l’écriture, c’est donc se dire : « je monte, je tourne, je descends … » au fur et à mesure de la production de la trace. Impossible donc d’avoir autre chose dans l’esprit au moment où on produit cette trace. Autrement dit, lorsqu’il s’agit de verbaliser l’écriture au fur et à mesure qu’on écrit, impossible de penser en même temps ce qu’on écrit ni, à défaut, d’avoir à l’esprit la relation graphophonologique. Pratiquée ainsi, la verbalisation risque de perturber la compréhension du fonctionnement de l’écrit et de faire comprendre l’écriture comme un dessin de lettres.
La verbalisation peut être utile dans certains cas de dyspraxie.

Nommer, c’est « mettre en noms ». En ce qui concerne l’écriture, c’est soit dire le nom des formes qui constituent les lettres soit dire le nom des lettres qui constituent les mots. Nommer les formes est une bonne façon de repérer les formes constitutives de la lettre qu’on découvre. Si les formes de base et leurs dérivées ont été apprises, alors l’enfant sait les faire. Etre à même de nommer les formes de la nouvelle lettre assure à l’enfant une vision juste de sa composition* et lui permet de convoquer immédiatement dans son esprit les bonnes formes, donc les bons gestes. Comme ce rappel mnésique concerne la mémoire procédurale, l’esprit n’est pas encombré et , au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut oraliser ou, mieux encore, lire, si ses connaissances le lui permettent.
Connaître le métalangage permettant de nommer les formes constitutives des lettres est donc un atout majeur lorsque l’enfant a été formé à les produire : en les voyant il les identifie et peut immédiatement les produire. L’apprentissage de l’écriture en est favorisé, de même que la lecture.
Un métalangage adapté est également un atout pour les dyspraxiques.
(* Le langage sert à organiser le monde, donc à le voir)

Oraliser, c’est « mettre à l’oral ». Il s’agit donc de concrétiser la relation graphophonologique. En ce qui concerne l’acte d’écriture, oraliser, c’est « transformer en oral ce qu’on est en train d’écrire ». Aux combinaisons des lettres écrites correspondent un assemblage de sons.

Lire, dans le cadre de ce bref article, je dirais que c’est transformer en pensée ce qui est écrit.

Lorsque l’enfant a été formé correctement à l’apprentissage de l’écriture, la vision des formes s’agence directement en vision de lettres dont l’assemblage renvoie directement à une oralisation qui convoque dans l’esprit de l’enfant le sens véhiculé par l’écrit s’il connaît ce sens ou s’il peut peut y avoir accès par d’autres connaissances.

En soignant les commencements, c’est à dire en faisant fructifier tous les potentiels de l’enfant par des encodages mnésiques adaptés, sans pour autant chercher à anticiper, on peut faire entrer conjointement l’enfant dans l’écriture et dans la lecture