Archives de catégorie : Quelques unes des conférences

Moments animés d’échanges constructifs avec le public, mes conférences se font sur le vif sur la base de diapositives qui captent l’attention. Comme je ne les écris pas, c’est une transcription après coup de certaines de mes quelque quatre ou cinq cents conférences que vous trouverez ici.

Il y a 10 ans – Synthèse d’une formation des formateurs de l’Éducation Nationale (Inspecteurs, Conseillers pédagogiques, Maître formateurs)

Pour ceux qui se demanderaient ce qui a changé ces dernières années dans ma méthode d’enseignement de l’écriture, voici la synthèse d’une formation que j’ai donnée il y a 10 ans déjà à Chalon-en-Champagne.

On y verra que tout y était. Le changement, ou plutôt l’évolution, réside dans l’approfondissement de la structuration de la forme des lettres avec une définition affinée des formes de base (qui se réduisent à deux) et une précision des phénomènes de dérivation qui permettent de comprendre comment on passe de deux formes de base à sept formes en tout. Avec ce regard complémentaire apporté par ma recherche universitaire on comprend mieux comment la méthode que je préconise apporte dès le départ de la fluidité à l’écriture.

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Nécessité de l’écriture manuscrite

En 2015, la Mission Laïque Française me demandait une conférence dans le cadre de son congrès sur  le numérique sur le thème de Communication, citoyenneté, autonomie.

Le thème qu’il m’avait été demandé de traiter était :

NÉCESSITÉ ET INTIMITÉ DE L’ÉCRITURE MANUSCRITE

Quelle que soit la façon dont on comprend cet intitulé, on perçoit bien qu’il aborde deux champs qui peuvent se révéler contradictoires : d’un côté ce dont on a absolument besoin pour une fin donnée, c’est à dire ce dont la nécessité se fait impérativement sentir ; de l’autre ce qui est du domaine de l’espace privé, profond, personnel.

Ce n’est qu’en allant plus loin dans la compréhension de ces deux termes que s’en dégagent des lectures diversifiées. J’en retiendrai deux :

  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique, autrement dit à l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire et en quoi l’intimité est-elle partie prenante dans son usage ?
  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite en elle-même, autrement dit observation de la dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui relève du profond, du privé, de l’intime dans sa réalisation.

Au sujet de l’apprentissage de l’écriture au clavier, on peut voir en complément la vidéo de Jean-Luc Velay 

Voici donc, dans le cadre étendu du congrès de la MLF tenu en 2015 sur le thème du numérique, le développement de ces deux approches : Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite

 

 

 

 

L’écriture, acte procédural et sémantique

L’écriture est trop souvent vue uniquement comme une suite de  formes. Il s’ensuit que l’on s’attache trop souvent à faire reproduire des formes plutôt qu’à enseigner ce qui permettra d’écrire correctement, c’est à dire de façon claire, fluide, lisible  et ordonnée.  Partant de ce même point de vue que l’écriture est un graphisme parmi d’autres et est constituée de graphismes, certains voient dans la rééducation graphique un exercice destiné à mieux faire former les lettres.

Pourtant l’écriture a cette vocation spécifique d’être un acte de communication différée qui allie intimement fonctionnement procédural et vocation sémantique.

Ci après, à ce sujet, le compte-rendu de la conférence de clôture d’un séminaire dont j’ai assuré les ateliers relatifs à l’écriture organisé par la MLF-OSUI pour ses classes trilingues (français, arabe, anglais). Cette action s’inscrit dans le cadre de ma participation à la réflexion sur ce dispositif pour laquelle j’ai fait au congrès de Dijon une conférence sur la nécessité de l’écriture manuscrite.

L’écriture, acte procédural et sémantique. Conférence Casablanca Mai 2015

L’écriture manuscrite et le numérique

A l’occasion de son congrès annuel, cette année 2015 sur le thème de numérique, la Mission laïque française m’a demandé une conférence sur la nécessité et l’intimité de l’écriture manuscrite.

Cette nécessité ressentie par la MLF, qui met en place des classes trilingues depuis quelques années, de faire le point sur l’écriture manuscrite dans notre monde du numérique n’est pas une interrogation de circonstance appelée par le thème du congrès . Elle correspond à une interrogation de fond qui permet de prendre la mesure de ce que nous perdrions si, d’aventure,  la décision d’abandonner l’écriture manuscrite se généralisait : nous y perdrions certes certaines habiletés mais nous y perdrions en même temps ce qui donne à l’homme sa véritable dimension humaine, ce à quoi il ne pourrait plus, dès lors, prétendre pleinement : sa liberté.

J’avais déjà mené cette réflexion dans le cadre de l’introduction de ma thèse de doctorat sur le système d’écriture des lettres cursives latines ;  je l’ai conduite ici sur deux axes que je vous laisse découvrir en suivant les liens.

L’école face à ses objectifs

Conférence «Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle»
Compte-rendu

Le samedi 1er décembre, pour l’avant-dernière conférence d’une année bien chargée, j’ai eu le plaisir de me rendre à Panazol.

Le Centre d’Animation Communal, agréé Centre Social et Education Populaire, m’y avait conviée dans le cadre de la 5e  édition de l’opération « Un monde tous ensemble ».  « Aventure culturelle et intellectuelle qui contribue, peut-être un tout petit peu, à fabriquer un monde meilleur », comme le soulignait son président Yves Gontier en ouverture de ces deux jours, cette manifestation s’inscrit dans une démarche générale de participation active à la vie locale, au-delà même des murs de Panazol.

Il ne s’agissait pas d’une conférence pédagogique, bien sûr. L’habitude de telles conférences me l’a fait intituler « Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle ». J’aurais pu tout aussi bien, mieux encore sans doute, l’intituler : « L’école face à ses objectifs ».

En effet, si le thème de ces journées (Quelles démarches d’apprentissage ?) m’a conduite à présenter les grandes lignes de ma méthode d’enseignement de l’écriture, le contenu, en substance, portait essentiellement sur ce qui sous-tend mon engagement : au-delà d’un objectif pédagogique de transmission d’un savoir, l’école, pour moi, se doit d’avoir l’ambition de doter l’enfant d’un savoir-être. Mais pas n’importe lequel. Pas un « savoir-être » de faux semblants permettant de reproduire des attitudes sociales ou morales apprises, des connaissances culturelles engrangées mais bien, au contraire, un savoir-être d’individu libre, capable de fonder son jugement sur une réflexion autonome lui donnant une vision large et humaine du monde qui l’entoure.

Il n’y a pas si longtemps, j’ai lu que l’objectif était de « réussir sa maternelle pour réussir son CP ».

Cela m’a rappelé une enquête que j’ai menée dans le cadre de récentes études universitaires auprès d’enfants de grande section maternelle. La question initiale était : « Que fais-tu à l’école ? ».
– J’écris, me dit une petite fille.
– Qu’écris-tu ?
– J’écris des o
– A quoi ça sert d’écrire des o ?

Après un bref instant de réflexion,  elle me répond :
– Ça  sert que quand on sera au CP et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.
– A quoi ça sert de bien écrire les o au CP ?
– Ça sert que quand on sera au collège et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.

On peut alors s’interroger sur ce que cette enfant, qui arrivait à la fin de son école maternelle, avait compris de la fonction de l’écrit et du projet de l’école pour ses élèves.

Un autre m’a répondu « on écrit pour le bois » et m’a expliqué dans son langage d’enfant que son père bûcheron notait sur un registre « quand il faut couper le bois ». Celui-là avait bien compris qu’écrire sert à mettre en mémoire des informations utiles à un usage différé.

Un troisième m’a dit qu’avec « l’autre maîtresse » (celle qui était en congé maternité) « on écrivait des lettres » et avec celle-ci (la remplaçante) «  on écrit pour écrire quelque chose ». Cet enfant semblait avoir compris l’essentiel.

En fait, toute la question est là : que sera ce quelque chose ?

Il y a quelque 10 ou 20 ans, le responsable d’une structure d’alphabétisation à qui je proposais mes services m’a répondu en substance : « Notre fonction est de répondre à la demande. Les gens viennent pour apprendre à écrire leur nom sur leurs feuilles de sécurité sociale. Nous leur apprenons donc à écrire leur nom. Pas question d’aller au-delà du fait qu’il soit lisible ni au-delà de leur demande. »

Cette structure-là n’avait donc pas même franchi un pas par rapport aux temps reculés où les manants signaient d’une croix et seuls les plus habiles – mais que savait-on de leur potentiel – écrivaient leur nom. Savoir écrire son nom, voilà donc l’objectif ? Est-ce émancipateur ? C’était il y a longtemps dira-t-on. Peut-être…

Quelques années plus tard le hasard m’a fait prendre connaissance d’un travail proposé à des analphabètes dans le cadre du FLE (Français Langue Etrangère) : on les faisait « patouiller » dans la peinture, on leur faisait faire des lignes de graphisme et, in fine, on s’étonnait qu’ils soient découragés, jusqu’à l’abandon ou la dépression pour certains. Ces hommes et ces femmes, d’une autre culture, de celle où la tradition orale transmet valeurs et savoirs, qui venaient là pour acquérir un savoir indispensable à l’intégration sociale dans notre pays, se trouvaient bien loin du projet d’émancipation qui les avait peut-être motivés.

Ecrire son prénom, faire des lignes de graphisme… voilà qui nous renvoie à notre propos : enseigner et apprendre à l’école maternelle.

 

Reconnaître son prénom, en petite section, écrire son prénom en moyenne section ; réaliser en grand les tracés de base de l’écriture: cercle, verticale, horizontale, enchaînement de boucles, d’ondulations en moyenne section ; pratiquer des exercices graphiques conduisant à la maîtrise des tracés de base de l’écriture en grande section, tels sont les éléments essentiels de l’apprentissage de l’écriture selon certaines instructions officielles (bulletin officiel du 19 juin 2008).

L’entrée dans l’écriture se fait donc par la reconnaissance du prénom. Le prénom est écrit sous la photo. La photo représente l’enfant. Un jour on enlève la photo, on laisse le prénom. L’enfant « le reconnait ». En même temps il se reconnait dans son prénom.

Qu’est-ce à dire ?

Si la photo représente l’enfant, l’enfant est en droit de penser que le prénom le représente. Par voie de conséquence il comprend que l’écrit représente l’objet. Cependant, c’est à l’oral que l’écrit renvoie. Lorsque la lecture est acquise,  l’oral,  dans un contexte donné, fait immédiatement sens (cf. Lorsqu’un enfant de maternelle écrit GATO, comment comprendre ce qu’il a écrit ? Tout dépendra de quel côté de la frontière des Alpes ou des Pyrénées on se place).

La moyenne section, à défaut la grande section devra donc déconstruire cette idée fausse, construction naturelle de l’enfant renforcée par la pratique pédagogique.

Pour l’enfant son prénom le représente parce que cela correspond à ses représentations mentales, parce qu’il remplace la photo qui le représente, mais pas seulement.

Par définition, le nom propre est propre à celui qui le porte. Il ne le partage avec aucun autre (Kévin, n’est pas n’importe quel enfant de la classe, c’est Kévin). Le nom propre renvoie donc à un référent unique contrairement au nom commun. Entrer dans l’écrit par l’écriture du prénom renforce donc l’idée que le nom renvoie à l’objet (ce qui n’est vrai ni à l’écrit ni à l’oral, mais je n’irai pas plus loin sur ce sujet) d’autant plus que s’il existe deux enfants au même prénom dans la classe, il y a des chances pour que l’orthographe en soit différente (Tibo, Thibo, Thibaud, Thibaut, Thibault, Tibaut … Matthieu, Mathieu, Matieu…  Ana, Anna, Hana, Hanna, Hanah, Hannah…  etc.)

Il faudra donc déconstruire l’idée que l’écrit renvoie à l’objet, plus précisément à un objet unique qu’il représenterait.

Autre chose : les modes et les origines font que la plupart des enfants ont un prénom soit étranger, soit régional, soit inventé, soit doté d’une orthographe fantaisiste qui échappe à la correspondance graphophonologique du français. L’enfant ne peut donc pas repérer dans son prénom les correspondances graphophonologiques et encore moins l’existence d’occurrences orthographiques. Il se trouve privé du repérage implicite de la combinatoire et l’enseignant, pour sa part, a bien du mal à s’appuyer sur les prénoms pour mettre en évidence les sons de la langue sans que certains enfants se sentent frustrés.

Il faudra donc plus tard déconstruire l’idée légitimement construite à partir de la reconnaissance du prénom que l’orthographe est aléatoire (elle est certes complexe, mais pas au point de recouvrir toutes les possibilités offertes par les langues et fantaisies qui se croisent dans les prénoms d’une classe).

Après avoir appris à reconnaître son prénom en petite section, en moyenne section l’enfant apprendra à l’écrire. Comme les lettres utilisées varient d’un prénom à l’autre, impossible d’envisager une leçon collective sur l’écriture du prénom. L’enfant va donc être pris à part pour écrire le sien. Il est donc en droit de penser qu’écrire s’apprend mot après mot. Comme la plupart du temps il n’a pas appris à écrire les lettres qui le composent, l’enseignant lui fera verbaliser le tracé, c’est-à-dire lui fera décrire la trajectoire suivie sur le papier par le crayon. Impossible donc de suivre en écrivant une quelconque correspondance graphophonologique qui évoquerait le contenu de l’écrit : on ne peut pas penser à la fois la trajectoire du crayon et le contenu de l’écrit. Pour se rendre compte de la tension que cela représente, il suffit de constater le nombre de personnes qui font des fautes d’orthographe dans leur propre nom en écrivant ainsi (expérience faite des quantités de fois en ateliers ou en conférences).

Apprendre à écrire en verbalisant induit donc l’enfant en erreur sur la nature et le fonctionnement de la trace écrite.

Cela le prive aussi des automatismes qu’une méthode plus adaptée lui apprendrait pour libérer son esprit de la formation des lettres et lui permettre de penser ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’il le fait.

Une autre chose, donc, à déconstruire pour que l’enfant puisse accéder à l’écrit de façon pertinente.

Voilà donc le parcours de nombre d’enfants pour accéder à la compréhension du fonctionnement de l’écrit : on les conforte dans leurs erreurs naturelles et on les trompe. Et on leur demandera ensuite une solide confiance en eux, une confiance en l’école, et une envie d’aller à l’école pour … apprendre, la finalité de l’école maternelle étant, les textes officiels le disaient, de réussir au cours préparatoire. Je ne suis pas persuadée que persister dans de telles pratiques soit propice à alléger la dégradation constante des performances de nos écoliers.

Il y a des moyens d’éviter ces déboires. J’en propose un en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture. Cela ne fera pas tout mais l’expérience montre que la réussite au CP est au rendez-vous. N’était-ce pas l’objectif institutionnel ?

La méthode que je propose se fonde sur une prise de conscience de la réalité de l’acte d’écriture, autrement dit, du fonctionnement de la trace écrite, autrement dit encore de ce que j’appelle le geste d’écriture (et non » les gestes de l’écriture », ce qui serait réducteur). Cette prise de conscience conduit à la mise en place des compétences de base permettant d’atteindre les objectifs qui donnent accès aux compétences nécessaires pour écrire :

  • repérage du schéma corporel et repérage dans l’espace pour l’usage de la main appropriée et le sens de déroulement de la ligne d’écriture,
  • mobilité des organes scripteurs pour la posture et le maniement du crayon,
  • accès au contrôle visuel (accès que j’ai nommé gestion statique de l’espace graphique) pour vérifier au fur et à mesure l’organisation de l’écrit sur la feuille,
  • mise en place des automatismes qui serviront à reconnaître et tracer les formes de base et dérivées constitutives des lettres, donc à écrire de façon automatisée (ce que j’ai nommé gestion dynamique de l’espace graphique).

Cette proposition permet d’apprendre dès le début à l’enfant ce qui, selon moi, est intrinsèquement, fondamentalement – et ce que n’aurait jamais dû cesser d’être – l’acte d’écriture, à savoir un acte de réflexion. Pour moi, devenir autonome à l’école maternelle va très au-delà d’une autonomie matérielle, l’objectif – s’il est certes de réussir le cours préparatoire – c’est aussi, et surtout de réfléchir, d’apprendre pour comprendre, de comprendre pour apprendre. L’acte d’écriture ne devrait jamais, pas même au tout premier écrit – en moyenne section ou en grande section – , être dissocié d’une nécessité de réflexion : « avant d’écrire, je réfléchis », « lorsque j’écris, je réfléchis ».

Dans notre siècle qui s’annonce religieux selon la prédiction de Malraux, il me semble en effet indispensable de veiller à ce que la soumission intellectuelle qui fait des croyants, volontiers prompts à adhérer aux révélations, ne prenne pas la place d’une pensée libre qui fait des citoyens attentifs à réfléchir par eux-mêmes et à comprendre.   

 ****

Voilà donc, dans les grandes lignes, ce que fut cette conférence. J’y ai développé un peu plus avant ma méthode et la différence entre l’objectif de l’enfant et celui de l’enseignant dans un apprentissage en transversalité. J’y ai exposé rapidement le métalangage qui sert à l’enfant à reconnaître les formes afin que, le moment venu, il puisse convoquer immédiatement les gestes appropriés pour écrire ce qu’il veut. L’internaute en trouvera les éléments sur l’ensemble du présent site. (Le temps ayant passé, les programmes de 2008 ont été abrogés, j’ai donc mis les références au passé ce mois de mai 2015 pour que le lecteur s’y retrouve)

Un échange fructueux avec le public puis une visite guidée de l’exposition ont suivi la conférence.

L’école maternelle de demain

Cette synthèse date de 2008. L’essentiel de la méthode reste valable mais j’ai revu depuis l’organisation des formes. Je peux dire actuellement qu’elles se répartissent en deux unités lesquelles sont pour forme de base la boucle et le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un degré d’arrondi. En modifiant l’un des attributs on obtient une forme dérivée.  Ainsi en changeant le degré d’arrondi de la boucle on obtient une étrécie. Cette nouvelle dénomination , qui remplace le mot coupe, rend mieux compte de la formation de cette dérivée : l’étrécie s’obtient en étrécissant la boucle.  En changeant son lieu d’attaque on obtient le rond.

De la même façon, en changeant le degré d’arrondi du rouleau on obtient le pont ; en changeant son lieu d’attaque on obtient le jambage bouclé.  Le jambage bouclé a lui-même une dérivée (dérivée secondaire) obtenue par étrécissement : le jambage bâtonné. >Voir le pdf,

Accès sur le site de l’académie de Reims actuellement réservé : L’école maternelle de demain (synthèse de la formation donnée aux formateurs des enseignants de maternelle et d’élémentaire de l’académie de Reims)

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE : DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2126

PDF

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=detaille

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur deux points fondamentaux tant en matière d’enseignement initial que de soutien scolaire (article consultable en PDF voir ci-dessus) :

I – Ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi.                    II- Donner du sens à l’écrit.

Rappel préalable : A chaque étape, la méthode Dumont n’introduit qu’une difficulté nouvelle à la fois. L’impact psychologique est important puisque l’enfant construit sur ce qu’il sait faire. Au stade de l’écriture proprement dite, l’écriture de chaque mot s’en trouve favorisée puisque, hormis la nouvelle lettre – s’il y en a une -, toutes les lettres sont connues. Il est donc facile à l’enfant de convoquer le bon geste pour écrire sans focaliser à l’excès son attention sur la trace écrite.

 

I – CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE ET POURQUOI :

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Utiliser  des guides doigts.
Bonne position des doigts sur le crayon. Même position pour tous, donc position inadaptée pour beaucoup, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon étant personnelle. Apprendre à l’enfant :1 – à plier le pouce2 – à placer ses doigts en vue de tenir plus tard le crayon.En apprenant à placer la pulpe de son pouce (plié) contre la face latérale de la dernière articulation du majeur on s’intéresse à l’objectif : apprendre à tenir fermement et souplement le crayon, sans apporter la contrainte d’une prothèse. Lors du passage à la prise du crayon, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon sont libres : l’index se pose sur le crayon pour le guider. Le geste peut alors être fluide.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire repasser sur des pointillés ou autres tracés en s’appliquant à les suivre.
Encodage de la forme des lettres. Focalisation sur la trajectoire suivie par le stylo pour « dessiner » la lettre en question, d’où perte de conscience de l’ensemble de l’écrit, voire de l’ensemble de la lettre.Encodage procédural* impossible, un geste ne pouvant s’encoder au ralenti.* L’architecture de la mémoire http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-1&Org=QUPE&LQP=1A * Pourquoi et comment utiliser la mémoire procédurale pour l’apprentissage de l’écriture en maternelle ? http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-2&Org=QUPE&LQP=1A Faire repasser vivement plusieurs fois de suite sur une même lettre en gardant le poignet en contact avec la feuille et sans déplacer le bras de haut en bas ou de droite à gauche. Cet exercice est fait sur une lettre ou sur deux lettres consécutives, pas sur une ligne entière.L’enfant apprend à « attraper le geste » (ce qui ne peut pas se faire dans la lenteur). Autrement dit, il apprend à plier et déplier les doigts vivement pour réaliser le geste qui créera la forme. Les tracés ne se superposent pas exactement ; c’est le geste qui compte, pas le suivi point par point d’une trajectoire. Attention : C’est un exercice d’école élémentaire, voire de fin GS.
  1. Faire déplacer les enfants sur le tracé  d’une lettre au sol.
Apprendre aux enfants à suivre la trajectoire des lettres pour les tracer. Aucun. Faire faire avec le bras (pour l’encodage kinesthésique en gestion dynamique de l’espace graphique)le mouvement qui servira à créer les formes constitutives des lettres  (voir 4 ci-dessous).Faire bouger les doigts (yeux de chats, course aux zigzags) (pour l’apprentissage du maniement du crayon.).L’écriture est un produit du cerveau. L’acte d’écriture se fait avec un organe scripteur : les doigts, mais aussi le pied ou la bouche pour ceux qui n’ont pas de bras (ou pour s’amuser). Les processus neuronaux en œuvre dans l’acte d’écriture sont les mêmes quel que soit l’organe scripteur.  En revanche, si on marche en suivant le tracé d’une lettre, on ne convoque pas les mêmes processus (il suffit pour s’en rendre compte de comparer ce qu’on ressent lorsqu’on écrit au sol avec la pointe du pied avec ce qu’on ressent lorsqu’on  marche en suivant le dessin d’un mot).

 

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Verbaliser ou faire verbaliser le tracé pour suivre la trajectoire des lettres avant l’écriture ou pendant l’écriture.
Mise en mémoire de la façon dont on trace les lettres. L’enfant fait appel à sa mémoire lexicalepour décrire la trajectoire du crayon sur le papier.La mémoire lexicale est lourde à gérer d’où ralentissement du tracé.Perte de vue de la signification du texte par impossibilité (physiologique) d’avoir présent en même temps à l’esprit le sens du texte à écrire, aussi bref soit-il.Risque de perte de vue de la fonction de l’écrit. Faire accéder aux formes constitutives des lettres par l’encodage du mouvement (cf. gestion dynamique de l’espace graphique).C’est à dire, dans l’ordre chronologique :1- Encodage du point d’attaque essentiel et du sens de rotation de la 1èreunité minimale d’écriture (par ex. au moyen du jeu de croquet).2- Poursuite et fluidification du mouvement (ex. jeu de rubans).3 – Trace du mouvement sur un plan vertical au moyen d’une craie (et non « dessin de la forme des boucles »).4 – Constat que ça fait des boucles.5 – Différenciation des dimensions (petites boucles / grandes boucles).6 – Ecriture par l’enseignant de mots ou courtes phrases et analyse pour accéder aux lettres en ayant au préalable fait prendre conscience du sens du mot ou de la phrase (ex. « elle lit » :  » j’ai écrit le mot « elle » en  faisant une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e, une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l » etc.).7 – Les réécrire en les lisant au fur et à mesure puis en disant le mot entier.8 – Les faire écrire par les enfants qui les lient en même temps puis disent le mot entier.9 – Pour finir, écriture de lettres isolées pour être sûr que tout soit bien compris.Poursuivre dans l’ordre logique de formation des formes de base et dérivées (Forme de base de 1ère unité* : la boucle. 1ère dérivée de 1ère unité : l’étrécie – nouvelle appellation de la coupe –  2ème dérivée de 1ère unité : le rond. Forme de base de 2ème unité : le pont. 1ère dérivée de 2ème unité : le rond à l’envers – présent uniquement dans s et x ; 2ème dérivée de 2ème unité : le jambage).Ce faisant, doter l’enfant d’un métalangage qui lui permettra d’analyser chaque lettre (sans d’ailleurs forcément la décrire verbalement), le métalangage, comme le langage, servant à organiser donc à voir.L’enfant fait appel à sa mémoire procédurale (cf. * 2 ci-dessus): in fine la vue  de la forme convoque dans son esprit le geste adapté. Le geste relevant de la mémoire procédurale, l’esprit de l’enfant est libre ; il peut donc, au fur et à mesure, prononcer le mot qu’il écrit ce qui lui ouvre l’accès au sens de ce mot.Toute nouvelle lettre peut être analysée à l’aide du métalangage appris, donc être écrite facilement.* La 1ère unité d’écriture est celle qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas. La 2ème unité va de la gauche vers la droite en passant par en haut.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire orner l’écriture de traits d’attaque devant les lettres rondes et de cassures à l’attaque des e.
Accès à une belle écriture. L’écriture est surchargée de tracés inutiles et ralentie par leur présence.Le trait d’attaque est un ajout qui demande un temps de réalisation.Il peut occasionner une reprise dans les mots, le tracé étant arrêté avant la lettre ronde puis repris pour en tracer l’attaque.Le e avec cassure dit « e apraxique » fonctionne comme un stop sur la voie publique : il nécessite un ralentissement puis un temps d’arrêt, donc ensuite un redémarrage. Attaquer directement les lettres rondes en haut à droite afin de les tracer sans lever le crayon.Ne pas faire de cassure sur les e.Dans un mot, le trait existant devant les lettres rondes est la fin de la lettre qui précède, sauf après s qui se termine à gauche dans notre écriture cursive latine (le trait qui relie le s à la lettre qui suit  fait partie intégrante du s dans l’écriture cursive Palmer utilisée en Amérique et au Canada). Faire commencer une lettre ronde par un trait équivaut donc à la faire commencer par la fin d’une lettre potentiellement placée devant mais qui n’existe pas. Ce trait inutile constitue un trajet de plus, donc un temps de plus dans l’écriture. Il l’alourdit esthétiquement.N’introduisant pas d’arrêt, le e tracé directement favorise la fluidité du geste.
  1. Faire placer les points des i, les barres des t et les accents dès que le corps de la lettre a été écrit  pour ne pas les oublier.
Eviter d’oublier les points sur les i, barres de t et accents. Comme tout arrêt, ceux-ci ralentissent le geste  (décélération, temps d’arrêt, accélération pour repartir avant d’atteindre une vitesse de pointe qui sera brève car il faudra bientôt s’arrêter de nouveau). D’où ralentissement de l’écriture pour bien ajuster les tracés.Chaque arrêt est marqué par une reprise du geste.Quand la reprise est mal assurée, elle occasionne une soudure inesthétique qui alourdit l’écriture et lui donne mauvais aspect. Faire écrire le mot en entier et le faire revisiter pour déposer les points, barres et accents (cf. dans l’image de la voiture : « pour faire descendre les passagers »).On peut profiter d’un arrêt destiné à attaquer une lettre ronde pour les placer.Ne pas faire d’arrêt inutile supprime les soudures inesthétiques et favorise la vitesse (ce qui est une sorte de pléonasme : si on ne s’arrête pas, on va plus vite).Revisiter le mot favorise l’encodage de l’orthographe : l’enfant repère plus facilement les récurrences orthographiques de façon implicite.Cela favorise également la lecture puisque l’écrit renvoie à l’oral.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire mimer la forme des lettres en dansant ; on fait une grande boucle avec un foulard (en levant le bras pour insister sur la dimension), on fait « le gros dos » pour la lettre d « le bidon » pour la lettre b.
Faciliter l’apprentissage de la forme des lettres. L’enfant cherche à se remémorer une forme, y compris pour la boucle. Le geste n’a pas la fluidité d’un geste spontané puisque c’est la forme qui a été encodée et non le mouvement, c’est-à-dire que l’enfant a focalisé son attention sur la reproduction d’une forme au moyen du foulard Mettre en place un encodage kinesthésique (cf. 4 ci-dessus) dont les effets serviront de base à un métalangage.Faire constater que l’effet produitpar ce mouvement forme des boucles lorsqu’on le fait avec un crayon en laissant une trace sur plan vertical.Autrement dit travailler la gestion dynamique de l’espace graphique.Faire travailler la tenue et le maniement du crayon.Poursuivre l’apprentissage en fonction de l’ordre logique d’acquisition des formes donc des lettres (cf. 4 ci-dessus).Le point de convergence de la gestion dynamique de l’espace graphique et du maniement du crayon (et aussi de la gestion statique qui assure le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) est la formation de lettres adaptées immédiatement utilisables dans des mots car ne posant ni problème de formation ni problèmes de liaison. L’automatisme acquis permet que la simple vue d’une forme convoque le geste correspondant.
  1. Faires des lignes de tracés (fiches de graphisme).
Intégrer ces formes dans la formation des lettres. Voir dossier complet sur http://graphisme-ecriture.monsite-orange.fr/index.htmlNombre d’enfants cherchent ensuite à reproduire dans l’écriture les tracés appris, ce qui occasionne des anomalies graphiques (ex. ronds à l’envers, i, u, t, m, n, p terminés tout droits sur la ligne etc.). Travailler la gestion dynamique de l’espace graphiquepour accéder aux formes (cf. 4 ci-dessus) et le maniement du cayon pour inscrire ces formes sur le support (ardoise, cahier…).Dès que ces premières compétences sont acquises faire écrire, c’est-à-dire faire appel à la réflexion de l’enfant pour qu’il écrive au bon endroit le mot qui convient. Pas d’écriture sans sens. Voir tableaux II ci-dessous Donner du sens à l’écrit.La catégorisation des unités minimales et formes de base de l’écriture cursive s’acquiert au début hors écriture, par des activités ludiques qui offrent un intérêt à l’enfant (par ex. lorsque l’enseignant lui apprend le point d’attaque et le sens de rotation de la plupart des lettres de 1ère unité en le faisant jouer au croquet, l’enfant a pour objectif de frapper la balle le moins de fois possible pour accomplir le parcours. Il est très loin de penser à l’écriture au cours de cette activité).Dès qu’il a acquis – par un biais ludique – les compétences nécessaires à l’acte d’écriture il commence à produire de l’écrit, aussi modeste soit-il (cf. rubrique II ci-dessous)

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Décomposer l’apprentissage des lettres (par exemple lettre t : une ligne d’obliques, une ligne de verticales, une ligne de petits tracés horizontaux).
Former correctement les lettres. Les lettres sont constituées d’une suite de tracés discontinus, collés ou non. L’écriture ne peut donc pas être rapide.L’enfant suit la progression apprise. Pour rependre l’exemple du t : il trace une oblique, s’arrête, reprend son tracé plus haut, trace une verticale, ajoute un barre, vient attacher le lien à la lettre suivante en bas de la verticale.On trouve aussi des barres de t tracées dans la continuité du tracé de la verticale (on commence la verticale, on trace la barre sans lever le crayon, puis, toujours sans lever le crayon on repasse sur la barre en sens inverse et on termine la verticale en descendant. Parfois on ne la termine pas et on va raccrocher le trait de liaison à l’oblique censée attaquer la lettre.) Avant l’écriture d’une nouvelle lettre, faire identifier les formes de base et dérivées (au moyen du métalangageacquis) de façon apprendre à reconnaître la lettre et à convoquer le geste adéquat.Convoquant le bon geste car il identifie les lettres sur la base du métalangage, l’enfant écrit d’un geste continu en gérant ses arrêts en fonction de la logique du mot :- pas d’arrêt dans les lettres,mais aussi :- pas d’arrêt après i, t, é … ex. Une petite tulipe, « petite » et « tulipe » s’écrivent chacun sans lever le crayon ;- arrêt avant les lettres rondes sauf éventuellement entre b, v, o lettres terminées en haut du 1er interligne, et o, lettre qu’il est possible d’attaquer sur le dessus lorsqu’elle est suivie d’une grande boucle, voire de i, u et t: Comparer la liaison des o dans un bol de bouillon et de la mousse au chocolat).
  1. Faire référence à un objet au cours de la formation des lettres

 

Remettre en mémoire le dessin de la partie de lettre correspondante au fur et à mesure qu’on écrit. L’attention est focalisée sur le dessin à reproduire. Avant l’écriture, faire appel au métalangage, pour reconnaître les formes de la nouvelle lettre et l’identifier. (Cf. 9 ci-dessus).L’écrit renvoyant à l’oral et non à une représentation imagée du dessin de la lettre, l’enfant peut oraliser au fur et à mesure qu’il écrit (ce qui est différent de verbaliser cf. 4 supra).(Lorsqu’on utilise l’image exceptionnelle de la coquille pour apprendre le point d’attaque des lettres rondes, cette image reste au niveau de l’apprentissage : on apprend d’abord à tracer les coquilles d’œuf en commençant sur la tête du poussin. Ensuite on récupère cette compétence pour la réinvestir dans l’écriture des lettres rondes, mais on ne parle plus de coquille au passage à l’écriture.)

 

II- DONNER DU SENS A L’ÉCRIT

Apprendre à écrire, c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il importe donc que l’écriture fasse sens dès les premières productions. Que l’écriture fasse sens implique que l’enfant réfléchisse.

Pour que l’enfant soit attentif au sens et que la trace écrite réponde à son  objectif, c’est-à-dire soit  fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, et autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture, il importe aussi que certaines compétences soient acquises, notamment la tenue et le maniement du crayon, le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (gestion statique de l’espace graphique) et le geste formateur de la 1ère unité d’écriture (gestion dynamique de l’espace graphique).

Dictée à l’adulte et vignettes.

L’acquisition de ces compétences est donc antérieure à l’écriture. Pendant cette période, hormis l’usage éventuel d’un clavier, l’enfant peut produire de l’écrit de deux façons : soit par dictée à l’adulte, soit en disposant des vignettes portant des lettres ou des mots.

Le 1er cas est classique.

Le deuxième cas nécessite de la prudence si on veut en faire un véritable acte d’écriture : il ne s’agit pas que l’enfant colle les vignettes en simple reproduction du mot ou de la phrase écrite sous ses yeux. L’enfant doit savoir clairement à quoi correspond l’étiquette. On choisira de préférence des mots courts. Par exemple le mot MAMAN ou Maman reconstitué collé sous le dessin de la fête des mères. Les lettres doivent être identifiées et le mot doit être lu par l’enseignant dans une séance préparatoire. L’écriture sous forme de vignettes ou de jetons n’est pas une étape obligée. Si on choisit de la faire on en profitera pour parachever la gestion statique de l’espace graphique : les lettres seront posées verticalement, leur base alignée sur une ligne virtuelle et leur espacement régulier.

L’écriture en capitales

L’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et celui de la gestion statique de l’espace graphique suffisent à donner accès à l’écriture en capitales. Sont ainsi évitées les lignes de verticales, d’obliques, de ronds etc. En effet, chaque étape de l’acquisition de ces deux compétences se fait hors écriture proprement dite sous forme d’activités diverses étrangères à toute « fiche de graphisme ». Cette facilité d’accès fait de l’écriture en capitales une bonne solution d’attente lorsque l’enfant veut produire un texte qu’il ne sait pas écrire en cursive.

Comme pour l’écriture cursive, pour qu’il y ait écriture l’enfant doit être appelé préalablement à réfléchir (cf. infra l’écriture cursive).

L’écriture script

L’écriture script est citée là pour mémoire ; c’est celle des livres ou des légendes de dessins. Elle ne fait pas partie des objectifs de l’école maternelle en matière d’écriture.



L’écriture cursive en maternelle

Une fois acquises les compétences techniques définies par la modélisation de l’apprentissage de l’écriture : tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, point d’attaque et sens de rotation de la 1ère unité minimale, l’enfant est apte à accéder à l’écriture.

Écrire suppose aussi de la réflexion (cf. page précédente). L’accès à la fonction sémantique de l’écriture présente plusieurs cas de figure. En voici des exemples :

  • Le choix du mot

R  Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou colle la vignette la devant des noms écrits sous des objets dessinés sur une planche illustrant une activité langagière préalable. Pour qu’il y ait réflexion, au moins un objet est du genre féminin. Si l’exercice est renouvelé le nombre d’objets féminins variera d’une fois sur l’autre.R  Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (nouvelle appellation de la coupe) l’enfant écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des scènes mettant en œuvre des personnages masculins et féminin clairement identifiables.

En revanche, écrire le nom avec son déterminant ou le verbe avec son pronom et demander à l’enfant de recopier le déterminant ou le pronom n’est pas pertinent puisque l’enfant n’a pas à réfléchir lui-même sur la possibilité d’écrire le, il ou elle.

  • L’expression de la pensée

R  Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous un dessin parmi plusieurs en réponse à une question énoncée par l’enseignant.

En revanche, faire écrire plusieurs fois les mots « ceci » ou « cela » n’est une activité pertinente que couplé avec l’apprentissage de l’orthographe des mots outils. C’est un exercice d’école élémentaire.

  • La légende d’un dessin

R  En fonction des lettres apprises, l’enfant peut être appelé à légender une image : la classe observe l’image, la décrit, cherche comment pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font. Les enfants font des propositions, les discutent. L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les lettres sont connues*. La classe en identifie les lettres. La maîtresse relie les mots ou les phrases. Les enfants recopient la légende (ex. pages 16, 17, 21, 23, 25 du cahier 2 Les formes de base de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier) (* est considérée comme connue la nouvelle lettre que la classe est en train d’apprendre)

En revanche, faire recopier un texte non préparé n’est pas pertinent car l’enfant n’a pas accès au sens ; faire recopier un texte  préparé comportant des lettres inconnues introduit trop de difficultés à la fois. 



  • L’écriture d’une histoire

R  Si l’enfant sait écrire en cursive toutes les lettres à utiliser, l’histoire peut être écrite entièrement par l’enfant (voir ci-dessous « la légende d’un dessin »).

R  Si l’enfant n’est pas à même d’écrire tous les mots en cursive

–          soit il écrit en capitales,

–          soit il n’écrit que les mots qu’il sait écrire. Dans ce cas-là, l’enseignant propose au préalable de chercher quels mots du texte on pourrait écrire avec ce qu’on sait. Il ne s’agit pas de chercher des yeux dans un texte écrit mais bien de réfléchir sur le mode de la légende décrit ci-dessus. L’enseignant a préalablement écrit le texte partiel pour chaque enfant ; il ne le distribue qu’au moment de faire écrire. (Exemples chutes d’histoires dans le cahier 3 L’écriture courante de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier)

Les cahiers d’écriture au CP – Analyse d’un cahier : 1 Apprentissage CP, collection Les cahiers d’écriture Editions Hatier.

Les cahiers d’écriture de CP reviennent sur l’ensemble de l’écriture.

D’abord sa partie technique :

R  Après avoir observé la nouvelle lettre et l’avoir décrite à l’aide du métalangage (et non de la verbalisation du tracé), l’enfant en (ré)apprend le geste. Cf. rubrique 2 dernière colonne des tableaux I ci-dessus « ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi », exercices 3 du cahier.

R  Il replace la lettre dans les interlignes* (exercices 4).

R  Il apprend  à l’enchaîner aux lettres qui précèdent* (exercices 5).

Ensuite dans le rapport de l’écriture, trace graphique, à l’écriture porteuse de sens :

R  Pour mettre en application les nouveaux acquis, l’enfant étudie les mots outils. On parle du sens et de leur orthographe. L’enfant les réécrit avec soin* (exercices 6).

R  Tant que l’enfant ne dispose pas de suffisamment de lettres pour faire des phrases, on cherche quels mots on peut écrire avec les lettres qu’on sait écrire. On en propose l’orthographe. On les écrits sur le cahier. Dès que possible on écrit des phrases. Le principe est le même que pour légender un dessin (exercices 7).

Sauf très brièvement pour s’assurer de la forme des lettres et de leur enchainement avec les lettres déjà connues, l’écriture est toujours porteuse de sens. L’écriture de mots isolés – travail aussi peu fréquent que possible – doit être préparée pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.

ð* Les lettres, groupes de lettres et mots des exercices 4 à 6 peuvent n’être réécrits que 3 fois à 5 fois de suite au lieu de la ligne entière.

Les frises de bas de page réajustent si nécessaire la gestion des interlignes – L’usage du cahier n’exclut pas un travail préalable sur l’ardoise ou sur tout autre support.

 

La place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme.

 LE GESTE D’ÉCRITURE DANS LE CADRE DE LA PRÉVENTION DE L’ILLETTRISME

Place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme (voir le pdf)

 

La présentation du geste d’écriture, le 31 janvier 2011, dans le stage de prévention de l’illettrisme organisé par l’académie des Yvelines, a été l’occasion de mettre en évidence l’intérêt d’une bonne acquisition de l’écriture pour favoriser une relation positive à la culture écrite et de proposer une façon plurielle d’y parvenir.

Un demi-siècle de déconsidération de l’acte d’écriture (« science des ânes » disait-on), assorti de l’émergence puis la prévalence de l’informatique dans la communication, en a malmené l’enseignement. Il s’ensuit des risques de confusions de tout ordre qui en brouillent l’apprentissage. Confusions d’ordre pédagogique proprement dit, je commencerai par là. Confusions d’ordre linguistique également, ce sera le deuxième volet de ce condensé.

Des liens en rouge renvoient à d’autres sites, des liens en violet renvoient au lexique en fin d’article, les liens en bleu renvoient à des explications complémentaires, des liens en vert renvoient aux pages de l’ouvrage de référence.

SOMMAIRE

I  DES CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET DES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI S’ÉTAYENT

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

B) Que faire à l’école élémentaire en préparation ou remédiation de la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon (conséquences cachées)

Des compétences nécessaires pour bien écrire, à l’écriture en place sur le cahier (clarté cognitive)

II  DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

III  L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

c) Conséquence de la fonction première du langage, le prénom, référent unique : renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

a) Solutions de contournement

b) Avant la cursive

CONCLUSION

OBSERVATIONS

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

LEXIQUE

 

 

 

I – CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

Préambule :

–    Ce qui suit concerne l’enseignement en maternelle. L’enfant d’école élémentaire n’aura pas besoin de cette même différenciation.

–    Les exemples donnés ne sont pas exclusifs. Les mêmes compétences se construiront aussi à partir d’autres activités.

–    Les exemples donnés ne concernent qu’une étape dans l’acquisition de la compétence visée.

–    L’activité support donne lieu en même temps à d’autres apprentissages non traités dans les exemples ci-dessous. Ces apprentissages lui sont propres ou sont également transversaux.

Rien ne freine plus les apprentissages que de ne pas avoir confiance en ses capacités à les mener à bien. Il s’agit donc de ne pas saper sa confiance en soi en mettant l’enfant en échec et, corollairement puisqu’il s’agit de le faire progresser, de lui donner confiance en soi en le mettant en position de réussir ce qui lui est demandé et en l’encourageant par le constat de sa réussite.

On gagnera donc à ne pas proposer à l’enfant des activités hors de sa portée et, corollairement, à mettre en œuvre ses capacités pour lui faire acquérir des savoirs nouveaux.

Pour cela on le fera évoluer progressivement de l’univers de l’enfant à l’univers de l’élève en lui faisant construire ses savoirs à partir de ses propres actions. Grace à une différenciation entre l’objectif de l’enfant (faire quelque chose) et l’objectif de l’enseignant (apprendre quelque chose à l’enfant), chaque composante du geste d’écriture peut être travaillée en transversalité. Pour cela, il est donc nécessaire de différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir, autrement dit de conduire l’enfant de la question « Qu’ai-je fait ? » à la question « Qu’ai-je appris ? ».

Par exemple, si on décide de fleurir la cour de l’école avec des pots de fleurs, l’enfant a un objectif : fleurir la cour. L’enseignant peut avoir parmi ses objectifs transversaux la mise en place (ou la consolidation) de l’encodage du contrôle visuel de l’alignement d’objets (à terme : de l’horizontalité de la ligne d’écriture). Il introduira donc dans le cours de l’action une consigne qui puisse être perçue comme la plus naturelle possible « et si on en mettait une rangée bien droit contre le mur ? X et Y vous placez ceux de gauche en les alignant bien droit et vous Y vous vérifiez qu’ils soient bien droit ». Il n’oubliera pas que d’autres pots peuvent être disposés ailleurs d’une autre façon, notamment de façon libre.

Lorsque le moment sera venu de faire le bilan de ce qui vient d’être fait, l’enseignant glissera de la question de la tâche accomplie (fleurir la cour) à celle de la façon de l’accomplir (aligner les pots) pour aller jusqu’au savoir acquis (apprendre à disposer une rangée bien droit / à vérifier l’alignement).

Sur le même principe d’autres enfants (généralement les très jeunes) sortiront des graines d’un sachet, versus apprendront à plier leur pouce, objectif à terme : assurer la fermeté de la tenue du crayon.

A ce stade de l’apprentissage, où l’enfant est dans le jeu et dans l’action et est en train de structurer sa pensée, connaître l’objectif de l’enseignant risque d’une part de démotiver l’enfant (« aujourd’hui nous allons apprendre à aligner des objets » alors qu’il est question de fleurir la cour) et de créer une surcharge cognitive qui l’éloigne à la fois de la tâche à accomplir (fleurir + fleurir en plaçant les pots bien droit) et du savoir à construire (encoder la perception de l’horizontalité via la notion d’alignement). Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faille pas répondre à la question exprimée : « A quoi ça sert maîtresse ? » (« Ça sert à ce que la cour soit plus belle ; ça sert aussi à apprendre à faire de belles rangées » et, pour les plus grands – qui ont déjà un contact avancé avec l’écrit « ça sert à vous habituer à voir si des objets sont disposés bien en ligne pour mieux suivre la ligne plus tard quand vous écrirez ».

Par des actions intermédiaires diversifiées et successives, l’enfant passera de l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne lorsque viendra le moment d’écrire. De même il passera progressivement3 de la capacité à plier le pouce à celle de tenir le crayon puis de le manier, pour déboucher sur l’écriture en capitales sans autre préparation complémentaire1)que la gestion des contingences spatiales de l’écriture. En ce qui concerne l’écriture cursive, il lui faudra avoir acquis en plus les unités minimales de l’écriture et leur fonctionnement.

Pour l’une et l’autre, une entrée concomitante dans le langage écrit aura été préparée. En effet, parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite afin de donner du sens à l’écrit.

B) Que faire à l’école élémentaire pour préparer ou remédier à la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon.

Des compétences nécessaires pour bien écrire à l’écriture en place sur le cahier.

On pourrait penser qu’une tenue et un maniement du crayon normés constituent une contrainte inutile, le crayon laissant une trace sur le papier quelle que soit la façon de le tenir et de le manier (ou presque). Or, lorsque la main est placée sous la ligne d’écriture, lorsque, le poignet souple, l’enfant fait glisser sa main sur la feuille, plie et déplie les doigts en leur donnant un léger mouvement de rotation quand il le faut, la base des lettres s’aligne et leur hauteur se normalise. C’est une simple question de mécanique corporelle.

Il s’ensuit que, facilitant la tenue de ligne et la régularité des dimensions, une bonne tenue et un bon maniement du crayon sont économiques. Il s’ensuit aussi que, a contrario, l’enfant – ou l’adulte – qui tient et/ou manie mal son crayon impose à ses muscles des contractions inutiles. Les muscles travaillent alors sur une contraction initiale parasitaire, d’où fatigue et douleurs dont on ne perçoit pas forcément l’origine. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain.

Un crayon mal tenu et mal manié est mal guidé. Il demande des efforts importants pour que la ligne soit suivie et les dimensions des lettres respectées. Cet effort de concentration sur les contingences spatiales de l’écriture se fait au détriment de la concentration sur l’exercice de réflexion, ce qui est propre à démoraliser l’enfant : ou il s’applique à écrire, ou il s’applique à réfléchir. Sauf à avoir des facilités particulières, dans l’un et l’autre cas il sera pénalisé.

Exiger, dans ce cas, que l’enfant s’applique à écrire sur la ligne et entre les lignes est donc contreproductif à la fois sur le plan pratique et sur le plan psychologique.

Plaçant les doigts sur l’écriture, une mauvaise tenue et un mauvais maniement du stylo imposent souvent une mauvaise posture pour voir ce qu’on écrit et rendent impossible le respect de la double consigne « Ecris sur la ligne ; tiens-toi droit », ce qui est propre à accroitre le sentiment d’incapacité.

On comprendra alors que, dans de nombreux cas, les difficultés de suivi de ligne et respect des interlignes relèvent au moins autant de la tenue et du maniement du crayon que du contrôle visuel.

Il s’agira donc tout d’abord d’apprendre à l’enfant à tenir son crayon. On pourra pour cela s’appuyer sur la position du signal convenu pour attirer l’attention de l’enseignant : lorsqu’on « lève le doigt » il suffit de descendre la pulpe du pouce contre la face latérale de la dernière articulation du majeur pour placer ses doigts en position d’écrire. Des exercices simples stabilisent cette position et mobilisent les doigts (« yeux de chat » pour tous ; déplacement d’une baguette entre les doigts pour ceux dont le tonus musculaire le permet).

On poursuivra la consolidation par des suites de traits descendants. Prévus pour être réalisés en plaçant le stylo dans l’axe de l’avant bras, ces traits ne sont pas destinés à apprendre à faire des traits verticaux mais à apprendre à placer correctement sa main et son poignet, c’est-à-dire dans l’axe de l’avant-bras.

Il importe, à ce stade-là et dans cette tâche-là, que l’enfant ait une claire représentation de la tâche à accomplir, c’est-à-dire qu’il en perçoive l’objectif, la raison d’être et le mode de fonctionnement. Il pourra ainsi faire un lien direct entre la tâche et le savoir ce qui favorisera sa motivation. L’objectif lui étant clairement exposé, il réinvestira plus facilement cette position lorsqu’il écrira.

Bien tenir le crayon ne suffit pas toujours à respecter le lignage du cahier. Selon le même principe de clarté cognitive l’enfant pourra exercer et parfaire son contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture en réalisant des frises selon un modèle ou selon son propre choix.

 

 

II – DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

Le jeune enfant qui n’a pas été préparé à tenir et manier un crayon ni à gérer les contingences spatiales de l’écriture n’écrit pas droit et occupe l’espace de façon plus ou moins anarchique. On pourrait accepter que, puisque l’écriture est lisible, la norme de proportion soit sans importance.

La question se pose cependant : une écriture qui ne respecte pas les normes de proportion est-elle lisible ?

Si je vois , je lis « maman ». Si je vois  j’ai plus de mal à reconnaître le mot car par sa dimension le a ressemble à un d et le premier pont du m, petit et écarté du pont suivant peut-être pris pour un accident de plume. Globalement le mot se reconnaît. Peut-on dire qu’il est lisible ? Celui qui n’aurait pas le mot « maman » à son répertoire lexical le lirait-il ? Pour le lire, il importe donc qu’il fasse sens pour le lecteur. Si le lecteur ne connaît pas le mot, même s’il identifie le 2ème m comme tel, il importe qu’il ait une connaissance suffisante du français pour savoir que l’occurrence « mdm » n’existe pas dans la langue française afin de comprendre qu’il s’agit de « mam ».

Si je vois       ,  reconnaîtrai-je le mot « elle » ?  Dans les exemples 3 et 4 peut-être ; dans les exemples 1 et 2 vraisemblablement non.

Le non respect de la proportion des lettres est donc susceptible de brouiller le message.

Une autre question se pose : Quelle perception de l’écriture de cette lettre a peut avoir un enfant qui l’écrit  comme dans le 2ème exemple ci-dessus ? Quelle perception de la lettre l et de la lettre e peut avoir un enfant qui ne différencie pas nettement la hauteur des lettres à hampe de celle des lettres basses ? Au-delà, se pose la question de sa compréhension de l’acte d’écriture.

A laisser les enfants en condition d’avoir du mal à différencier les lettres ne risque-on pas d’entrouvrir la porte de l’illettrisme pour les plus fragiles ?

Le sentiment d’échec en écriture conduit parfois (souvent ?) l’enfant à porter un jugement négatif sur lui-même, ce qui le met en position défavorable pour la suite de son parcours. Une réplique récurrente m’a frappée au cours de plus de 25 ans de rééducation graphique, réplique qui sort surtout de la bouche des plus petits (maternelle ou CP) : « je suis nul(le) ».

Il ne s’agit pas de pointer l’erreur d’écriture ni de la stigmatiser – c’est une erreur et non une faute. Il s’agit simplement de s’interroger sur le bien fondé d’abandonner l’apprentissage de la technique d’écriture – comme on en voit poindre la tendance chez certains auteurs – pour ne s’intéresser qu’au sens de l’écrit. Alors qu’on a les moyens d’apprendre à écrire dans des conditions favorables, l’acceptation de :

–                n’importe quelle tenue et n’importe quel maniement du crayon – susceptibles d’occasionner tensions et douleurs, de ne pas permettre de voir ce qu’on écrit, d’altérer l’aspect de l’écriture ;

–                n’importe quelles proportions – susceptible d’altérer la lisibilité ;

–                n’importe quel sens de déroulement de l’écriture – qui transforme vite les a en o et gêne les enchaînements ;

n’est-elle pas une disposition discriminatoire qui risque d’accentuer de façon conséquente l’écart entre ceux qui réussissent et les autres ?

III– L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

Il ne s’agit pas de déduire de ce qui précède que l’apprentissage de l’écriture se résume à une question d’ordre technique : parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite.

La composante sémantique et la composante graphique de l’écriture sont l’une et l’autre indispensables. Pourtant depuis longtemps déjà le graphisme tend à prendre la place de la préparation à l’écriture. Ni technique d’écriture (puisqu’il ne concerne ni la façon de la produire ni ses caractéristiques d’espace et de forme), ni approche de la culture écrite (puisqu’il s’agit seulement de remplir des fiches de lignes de … )  le graphisme traditionnel risque d’induire des erreurs de compréhension des fonctions et du fonctionnement de l’écrit qu’il faudra ensuite combattre ou de gêner certains apports qu’il faudra ensuite mettre en place.

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

Contrairement à une idée reçue, le langage ne décrit pas le monde existant. Il l’organise en fonction des besoins.

S’il fait froid en hiver je dirai qu’il y a de la glace sur l’étang. Je dirai aussi qu’il y a de la glace sur la flaque d’eau. Qu’adviendrait-il du monde esquimau s’il n’avait qu’un mot pour dire « glace » ou qu’un mot pour dire « gelé » ? Il faudrait des périphrases ou des descriptions pour savoir si le lac commence à peine à geler, donc qu’il serait dangereux de l’utiliser pour traverser, ou si la glace est tellement prise et épaisse qu’on peut en toute quiétude s’y aventurer avec un véhicule.

Dans certaines langues africaines les noms de couleur sont indissociables de la texture. Ce sera « un bleu velouté » ou « un bleu rugueux » chacun en un seul mot. Si on pense à la description qu’une langue peut faire d’un même objet (couleur et texture ensemble pour les unes, couleur et texture séparément, ou couleur sans texture, ou texture sans couleur pour l’autre) on comprend bien qu’il s’agit d’une question d’organisation et non de description d’une réalité qui, cependant, existe en dehors du langage.

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

Le langage servant à organiser le monde, il peut aussi s’organiser lui-même. On parle alors de métalangage. Le métalangage va donc nous servir à décrire les caractéristiques graphiques des lettres. Si les mots employés sont arbitraires (pourquoi appeler chat un chat plutôt que gato ou cat ? Pourquoi dire un pont plutôt qu’une bosse ?) l’organisation, elle, ne l’est pas, elle est motivée : l’écriture des lettres se compose de deux unités minimales l’une qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas, l’autre qui va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Ces unités donnent corps à des formes de base : la boucle et le pont qui ont-elles-mêmes des dérivées (ex. pour la boucle l’étrécie et le rond).

Lui permettant de nommer les formes, le métalangage outille donc l’enfant pour décrire les lettres. La préparation à l’écriture l’outille de trois compétences pour les tracer :

–          tenir et manier le crayon

–          maîtriser la gestion statique de l’espace graphique, c’est-à-dire écrire droit, tracer des lettres verticales et proportionnées,

–          tracer les lettres dans le bon sens d’un geste fluide, c’est-à-dire maîtriser la gestion dynamique de l’espace graphique.

A la jonction de cet ensemble de compétences, l’enfant est muni de tous les automatismes nécessaires à l’acte graphique. Sa maîtrise de la gestion statique de l’espace graphique et du métalangage qui leur est assortie convoque le bon geste au fur et à mesure qu’il voit les formes, puisque le métalangage lui a appris à voir. Il est donc à même d’écrire correctement, techniquement parlant. Il a donc aussi l’esprit libéré de cette tâche de bas niveau (bas niveau signifiant : « qui constitue le fondement technique de l’acte d’écriture ») pour consacrer sa réflexion au contenu de l’écrit. L’acquisition du principe alphabétique peut se mettre en route (si les solutions de contournement pour l’entrée dans l’écrit ne l’ont pas déjà déclenchée).

Contrairement à la désignation par le métalangage, la verbalisation ne s’appuie pas sur l’organisation du langage mais sur la description de la trajectoire suivie par le déroulement de la lettre « on monte, on tourne etc. » et ne fait pas appel à des automatismes préalablement mis en place.

La verbalisation fait appel à la mémoire lexicale et à la mémoire sémantique, l’une et l’autre lourdes à gérer et rendant impossible la présence simultanée d’un autre contenu dans l’esprit. Elle tend à instaurer dans l’esprit de l’enfant une confusion entre écrire et tracer des lettres, le contenu de l’écrit ne pouvant être dit ou pensé en même temps que le tracé est verbalisé.

Au contraire, la préparation au geste d’écriture met l’enfant en position de faire appel à sa mémoire procédurale dès qu’il s’agit d’écrire. Il peut alors profiter pleinement de l’entrée dans la culture écrite qui a été préparée par ailleurs. Au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut prononcer les mots qu’il est en train d’écrire, tout comme l’aura fait l’enseignant devant lui, au lieu de dire comment il fait pour l’écrire comme c’est le cas dans la verbalisation.

Son intérêt s’en trouve renforcé. Sa confiance en soi également car il évolue dans des domaines (techniques, culturels et intellectuels) pour lesquels il a été mis en position de réussir.

c) Conséquence de la fonction première du langage : le prénom, référent unique ; renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

Puisque le langage organise le monde, le signe linguistique, association d’un signifiant (image acoustique du signe) et d’un signifié (sens du signe) étroitement associés comme le recto et le verso d’une même feuille, a vocation de répondre à cette organisation du monde. Sa relation au référent (ce qui est désigné par le signe) est arbitraire, c’est-à-dire qu’il n’y a aucune relation entre le signe et le référent (le mot gâteau en français ne se mange pas plus qu’il ne correspond à gato en espagnol qui, lui, signifie « chat »). Le signe ne représente pas non plus le référent qui, lui-même, n’est pas l’objet en tant que tel mais le concept.

Le mot écrit, quant à lui, renvoie à l’oral. Il ne représente pas l’objet. Il n’a aucune relation avec l’objet. Le mot « éléphant » ne s’écrit pas plus gros que le mot « souris ».

En conséquence on peut doublement dire que le mot écrit ne représente pas l’objet.

Contrairement aux noms communs, le nom propre permet de désigner un référent unique. Le prénom de l’enfant le désigne, lui. Et si l’étiquette où il est inscrit a progressivement complété puis remplacé au porte-manteau la photo qui, elle, le représente bel et bien, le petit enfant est en droit de croire que le prénom le représente. Il n’est d’ailleurs pas rare d’entendre dire « c’est écrit moi ».

Ce sentiment que le prénom le représente est renforcé par l’existence d’orthographes multiples pour un même prénom (Mattieu, Matieu, Mathieu, Matthieu, Léopol, Léo-Paul…) – chacun peut donc avoir « le sien » – d’où aussi la difficulté d’instaurer l’idée d’un lien entre l’écriture du nom et sa lecture même si, comme dans chacun des deux prénoms cités en exemple, la prononciation n’est pas ambiguë pour un lecteur expert.

De même, les origines multiples des prénoms permettent mal de faire le rapprochement avec l’oral (Erwan / Edouard, Kévin / Ludivine) et leurs occurrences orthographiques ne sont pas représentatives de l’orthographe du français (Gwenaëlle, Kévin, Enzo…).

L’écriture du prénom n’est donc pas le meilleur moyen de commencer l’entrée dans l’écrit si on souhaite ne pas être obligé ensuite de déconstruire une idée fausse qu’on aura laissé installer (le mot écrit représenterait l’objet) et si on veut bénéficier des occurrences orthographiques pour commencer à installer des repères en lecture et en orthographe.

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

L’enfant découvre les fonctions de l’écrit lorsqu’avec l’adulte il en explicite les usages quotidiens.

Bien que le dessin puisse être évocateur donc se prêter à une lecture, l’enfant fait facilement la différence entre ce qui est dessiné et ce qui est écrit. Ce n’est pas dans ce sens-là que s’oppose ici écriture à dessin : il ne s’agit pas de la confusion entre un dessin figuratif et l’écriture mais de la confusion entre l’acte d’écrire et l’acte de dessiner.

Pour que l’écrit fasse sens au moment où il est produit, il importe que son oralisation renvoie à l’enfant une image sonore qu’il peut identifier et qui le renvoie à un référent.

Si l’écriture est pour lui un dessin de lettres, ce ne sera pas possible : il dessinera les lettres et, ne saisissant pas l’accès à la valeur sémantique de l’ensemble, il ne percevra pas le fonctionnement de l’écrit. Ne percevant pas son fonctionnement, il aura du mal à saisir la relation de l’écrit à sa fonction, telle cette fillette de GS qui disait qu’apprendre à écrire les o ça sert à bien faire les o, de sorte qu’arrivée en CP lorsqu’on lui demandera d’écrire un o elle saura bien l’écrire, cette finalité se répercutant plus tard au collège.

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

L’écriture implique obligatoirement une composante sémantique. C’est la raison pour laquelle, dès que la technique préparatoire est aboutie, c’est-à-dire dès que tous les automatismes sont montés, l’enfant sera invité à écrire en réfléchissant à ce qu’il écrit. Bien entendu, l’entrée dans la culture écrite ne se résume pas à l’acquisition de l’écriture. Toutefois, ses autres aspects ne seront pas abordés dans le présent article.

a) Solutions de contournement

Selon le dictionnaire culturel en langue française dirigé par Alain Rey, la culture est un « ensemble de connaissances qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement ». Si donc, apprendre à lire et à écrire est nécessaire pour évoluer dans la culture écrite, d’une part ce n’est pas une condition suffisante car il faut aussi aller au-delà pour apporter par ce biais sa réflexion personnelle sur le monde, d’autre part il est possible d’entrer dans la culture écrite avant même d’avoir soi-même acquis les compétences nécessaires pour lire et écrire.

Il s’agit donc de trouver des solutions de contournement pour entrer dans la culture écrite avant d’écrire. C’est ce qui est mis en œuvre dans la dictée à l’adulte, pour laquelle l’enseignant prendra soin, à la relecture, de mettre en évidence la relation avec ce qu’il lit, donc ce que les enfants entendent, et le texte écrit. Le plaisir qu’auront les enfants à reconnaître leur écrit sera une motivation complémentaire pour poursuivre cette découverte du monde de l’écrit.

b) Avant la cursive

Une fois la technique mise en place, l’enfant aura la possibilité d’écrire en capitales. Au fur et à mesure de la progression dans l’apprentissage de l’écriture cursive, l’enfant pourra s’exprimer par écrit en cursives au lieu de le faire en capitales.

Ce thème des débuts dans l’écriture a été développé dans un article sur le site de la circonscription de la Goutte d’Or où il peut être lu en suivant le lien hypertexte : L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations.

EN CONCLUSION, ce tour d’horizon a mis en évidence à quel point l’apprentissage structuré du geste d’écriture, à partir de la tenue du crayon jusqu’à la mise en œuvre de la réflexion, est partie prenante dans la prévention précoce de l’illettrisme y compris sous ses aspects les plus éloignés a priori de la notion de culture écrite.

Danièle Dumont, février 2011

Linguiste, formatrice en pédagogie de l’écriture et en rééducation graphique

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Editions Hatier, 2ème édition 2006

Site de Danièle Dumont, nombreuses ressources : http://danieledumont.monsite-orange.fr/

Synthèse d’une conférence sur l’enseignement du geste d’écriture : http://wheb.ac-reims.fr/ia51chalons2/IMG/pdf_Synthese_D.DUMONT_Le_geste_d_ecriture.pdf  in « L’école maternelle de demain », stage académique – Formation de formateurs (professeurs IUFM, conseillers pédagogiques, IEN…), Académie de Reims Nov. 2008.

 Mél : daniele.dumontarobasorange.fr

OBSERVATIONS

1) L’écriture en capitales utilise des tracés simples, verticaux, horizontaux, obliques courbes, qui s’enchaînent ou se collent à l’intérieur d’une même lettre ; les lettres n’y sont pas liées entre elles. L’apprentissage de la position de l’index et de la position de la main (dans l’axe de l’avant bras) produit des traits verticaux. Celui du déplacement du bras vers la droite produit des traits horizontaux. La « course aux zigzags » préconisée pour exercer la mobilité des doigts produit des obliques. Les yeux de chats ou les pelotes, qui ont ce même objectif, produisent des courbes. La réalisation des tracés nécessaires à l’écriture en capitales ne nécessite donc aucun autre apprentissage que celui de la tenue et du maniement du crayon. (cf. Le geste d’écriture, Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, éditions Hatier, 2ème édition 2006, chapitre 4, pages 42 à 65).

2) Il arrive aussi que la préparation et la correction quotidienne des cahiers avec une mauvaise position de la main provoquent chez l’enseignant des douleurs dans le dos dont on ne situe pas précisément l’origine, voire des crampes.

3) Le passage progressif de la compétence acquise à l’objectif visé in fine par l’enseignant se fait grâce à la verbalisation du réinvestissement par l’enseignant : « Te souviens-tu quand tu avais … ; maintenant tu … comme quand tu avais … »

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

Les numéros de pages sans autres précisions renvoient à l’ouvrage : Le Geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 ; Danièle Dumont ; Editions Hatier ; 2ème édition 2006.

Importance de la confiance en ses capacités : pages 6 et 7.

De l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne – La gestion statique de l’espace graphique : pages 66  et suivantes.

Différenciation entre objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant : page 21.

La tenue et le maniement du crayon : pages 42 et suivantes.

« Yeux de chat » : pages 53 et 54.

Déplacement d’une baguette entre les doigts : pages 56 et 57.

Rectification de la tenue du crayon Les cahiers d’écriture –  CP -1  Apprentissage ; éditions Hatier, page 4.

L’apprentissage de l’écriture cursive, Les cahiers d’écriture – Maternelle 2 Les formes de base ; éditions Hatier.

« La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle – L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique », Mémoire de M1 de linguistique ; Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2005/2006.

« La place d’un enseignement structuré du geste d’écriture dans l’apprentissage de l’écriture », mémoire de M2 de linguistique, Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2006/2007.

LEXIQUE

CONTINGENCES SPATIALES DE L’ÉCRITURE : Homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres.

CRAMPE DE L’ECRIVAIN : La crampe de l’écrivain est une dystonie localisée à un membre supérieur ; elle se caractérise par une contracture des muscles des doigts et/ou de la main quand la personne commence à écrire. Une partie du membre supérieur ou le bras entier peut prendre une mauvaise position lors de l’écriture telle qu’une crispation des doigts sur le crayon, l’élévation d’un ou plusieurs doigts, l’écartement du coude, une extension ou flexion du poignet. L’écriture est rendue très difficile voire impossible et les mots sont difficilement lisibles.

ENCODAGE KINESTHÉSIQUE : Mise en mémoire au moyen d’un geste.

GESTION DYNAMIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus faisant appel à l’encodage kinesthésique pour mettre en place les automatismes qui serviront à écrire dans le respect du code sous tous ses aspects (sens de déroulement, forme, espace – cf. ci-dessous gestion statique de l’espace graphique – fluidité). La production obtenue est tributaire du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « dynamique ».

GESTION STATIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus mettant en place le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres). La production obtenue peut être indépendante du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « statique ».

MÉMOIRE PROCÉDURALE : Mémoire des habiletés motrices, celle qui enregistre par exemple la pratique du vélo.

UNITÉ MINIMALE : Unité distinctive d’écriture abstraite qui permet de comprendre intellectuellement la formation des lettres et qui se matérialise par une forme de base et ses dérivées (La 1ère unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en bas. Elle se matérialise par une boucle, qui avance en tournant, à laquelle s’associent deux dérivées : l’étrécie qui avance sans tourner et le rond qui tourne sans avancer. La 2ème unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Elle se matérialise par un pont).