Au nom de la clarté cognitive faut-il tout expliquer aux enfants ? Si oui le regard de l’enfant sur son action sera-t-il le même ? Qu’est-ce que cela induit ? Sinon comment l’enfant accède-t-il au savoir puisqu’on ne lui a pas dit ce qu’il fallait qu’il sache ? Cette formulation met d’emblée l’accent sur les limites et le risque d’effet castrateur de la clarté cognitive appliquée à outrance .

Alors que j’expliquais comment, en méthode Dumont, construire progressivement les apprentissages en général et celui de la gestion statique de l’espace graphique en particulier, il m’a été objecté qu’il fallait que l’enfant sache exactement ce qu’il travaille sous le prétexte que sa motivation n’est pas jouer, mais apprendre.

Les administratrices du groupe me pardonneront d’avoir transporté la question sur mon site mais je la pense tellement fondamentale que ce serait dommage de la laisser uniquement à la lecture des abonnés, bien qu’ils soient nombreux.

Le travail d’un petit enfant c’est le jeu. Pourquoi vouloir à tout prix lui imposer un ” travail “.  D’abord l’enfant joue, ensuite il PEUT prendre conscience qu’il a appris en jouant, mais ce n’est pas amené de façon abrupte. L’enseignant l’amène à ce constat le moment venu, au détours d’une découverte ce qui donne un statut particulier aux apprentissages progressifs préalables. L’enfant sera fier de voir le chemin parcouru, fier d’avoir appris.
C’est là que se construit le plaisir d’apprendre.

Lorsqu’on voit à quel point le plaisir d’apprendre est détruit chez de trop nombreux enfants,  il faut bien admettre que ce plaisir se construit. Alors construisons-le mais pas en l’imposant : en l’amenant progressivement, chacun à son rythme.

Donc, à mon avis, non seulement il n’est pas nécessaire que l’enfant sache “exactement ce qu’il travaille”, mais encore c’est parfois préjudiciable. Et puis, que travaille-t-il lorsqu’il installe des kaplas sur un support  ? L’alignement ? La verticalité des axes ? La régularité des espaces ? La dextérité pour les prendre et les déposer ? La façon d’investir un espace ? Les notions de clair et sombre s’ils sont de teintes variées et que l’enfant doit en tenir compte ?
Tout cela à la fois et je suis sûre qu’on peut allonger la liste.

Quel est l’intérêt de la vie si tout doit être justifié ? Quand on s’attable devant un suprême de foie de volaille au porto ou devant une lotte à l’américaine, est-ce vraiment pour nourrir son corps, lequel doit absorber telle quantité de calories, de vitamines etc.  chaque jour pour que l’on reste en vie ?

Au restaurant pensons-nous, lorsque nous introduisons dans notre bouche une bouchée de notre plat préféré un peu salé, que nos papilles nous disent si nous pouvons en manger beaucoup ou très peu à cause de notre tension si nous en avons ? Pensons-nous à ce moment là aussi qu’il nous faut mastiquer consciencieusement ce met sublime pour que la digestion puisse se faire et pour éviter ainsi des douleurs d’estomac ? Pensons-nous aussi en même temps que cette mastication nous fait faire une gymnastique maxillaire bénéfique à l’articulation de la mâchoire et aux trompes d’eustache?

Etant enfant, tous les soirs j’allais faire une partie de dominos avec un vieux voisin à la retraite – je devais avoir 3 ou 4 ans quand j’ai commencé – ; bien sûr ça m’a appris à compter, à observer, à réfléchir. Mais je n’allais pas “apprendre à compter, à observer et à réfléchir”. J’allais jouer aux dominos.

Qui n’a pas fait ce genre d’expérience ?

La prise de conscience de la double articulation entre objet du savoir versus objet de la tâche et objectif de l’enseignant versus objectif de l’enfant  éclaire le fonctionnement de la pédagogie que je propose (pédagogie dans laquelle prend place ma méthode d’enseignement de l’écriture). (Cf. Conférence pédagogique sur la prévention de l’illettrisme – paragraphe 1 A  , page 2. Comme la conférence est un peu ancienne certains détails demanderaient à être actualisés mais cela ne change rien au propos ) 

Ce principe de différenciation entre objectif de l’enfant/objet de la tâche et objectif de l’enseignant/ objet du savoir n’exclut pas la clarté cognitive.

Elle peut porter sur l’une des compétences à acquérir par le jeu. Par exemple  un alignement de kaplas peut être ouvertement un exercice de concentration (l’enfant s’applique à ce qu’ils soient bien disposés) ou un exercice de dénombrement (l’enfant aligne les kaplas par groupes de quatre) ou les deux.

L’exercice s’articule donc ainsi : 
– Une compétence à acquérir en écriture (aligner pour ensuite écrire droit et régulier), 
– Une tâche à accomplir (sortir les objets de la boite et les aligner)
– Une action pour réaliser cette tâche, action faisant converger :
    °  l’objectif de l’enfant = aligner les objets contenus dans la boite pour construire une route où on fera rouler des voitures  (+ le cas échéant s’appliquer à le faire et/ou + les grouper par quatre)
    ° la consigne = à partir de la finalité et de l’objectif de l’enseignant la consigne dit ce qu’il faut faire et précise comment faire
– Un ou des objets du savoir = objectif de l’enseignant en matière d’écriture : préparer les enfants à écrire droit et régulier, 
– Des savoirs en transversalité = dénombrement jusqu’à 4 et/ou développement des capacités de concentration.

La double différenciation a sa place dans le cadre de nombreuses acquisitions de connaissances. En effet, dans la plupart des thèmes abordés en maternelle ( la mer, la forêt, les animaux domestiques, les animaux de la savane, les oiseaux, le jardinage etc. ) l’objet et la façon d’accéder aux savoirs qui le concernent sont / peuvent être clairement définis, en revanche il existe pratiquement toujours une ou plusieurs compétences qui gagnent à être travaillées en différenciant l’objectif de l’enseignant de celui de l’enfant. C’est le cas de toutes les compétences acquises et validées progressivement par le cahier 1 de maternelle (Gestion de l’espace et Tenue du crayon et latéralité).  

Cf. 1ère partie de la nouvelle édition du Geste d’écriture. Les tableaux sont utilisés à plusieurs reprise dans le livre (comme le livre, le principe est sous copyright)

Voir aussi la synthèse de la méthode Dumont.