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Les débuts dans l’écriture.

A savoir pour commencer une fois qu’on connait les formes de base et leurs dérivées ( http://legestedecriture.fr/du-nouveau-dans-les-formes/)

– Une grande boucle n’est pas une autre forme que la boucle ;

– une grande boucle n’est pas une petite boucle en plus grand.

– Une grande boucle s’obtient avec le même geste que la boucle mais en tirant les doigts vers le haut.

Donc on peut enchaîner petites et grandes boucles en jouant sur le mouvement des doigts qui tournent sans trop se déplier ou qui tournent en tirant les doigts vers le haut.

En passant une série de petites boucles dans “la machine à étrécir” (un rectangle qu’on aura tracé sur la feuille) on obtient une série de petites étrécies (cliquer sur l’image).

La création des étrécies

La création des étrécies

En passant tout un chapelet de boucles de dimension diversifiées, on obtient tout un chapelet d’étrécies.

En faisant tout un chapelet de petites boucles, grandes boucles, petites étrécies, grandes étrécies qui se suivent de façon (qu’on peut percevoir comme) aléatoire, on peut isoler des groupes de lettres formant des mots :

On peut ainsi montrer les mots ”le”, ”il”, ”elle” ”lui” etc. en fonction des choix ou des besoins.

C’est cette danse des doigts que je suggère de faire faire aux enfants pour entrer dans l’écriture : ainsi, ils écrivent d’abord ”elle lit” ; ensuite seulement ils décomposent leur phrase en mots puis en lettres. Tout cela dans la même séance.

Je suggère donc de faire faire des séances ”danse des doigts” (qui produisent des séries aléatoires de boucles et d’étrécies) pour finir par faire découvrir l’écriture à partir de ces productions.

Pour cela il faut cependant que la gestion statique de l’espace graphique  soit réussie (que les enfants écrivent droit, vertical, régulier et régulièrement espacé)  pour que les productions puissent d’emblée déboucher sur de l’écriture.

Par |2019-02-21T21:29:46+01:0022 janvier 2015|0 commentaire

Du nouveau dans les formes.

L’écriture cursive manuscrite se décompose en très peu de formes qui sont produites par deux  unités de mouvement seulement.

Ces unités de mouvement vont toutes les deux de la gauche vers la droite.  C’est le propre de notre écriture cursive latine (à l’opposé de l’écriture de l’arabe ou de l’hébreu qui vont de la droite vers la gauche). La première y va ”en passant par en bas”. La deuxième y va ”en passant par en haut”.

Chacune des deux unités de mouvement donne une forme de base.

  • La forme de base de 1ère unité  est la boucle (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en bas pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).
  •  La forme de base de 2ème unité est le rouleau (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en haut pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).

Les habitués de ma méthode trouveront ici un changement que ceux qui m’ont eu en formation ce dernier trimestre 2014/2015 connaissent déjà (c’est que je poursuis ma recherche et ma réflexion) :  le pont refermé devient la forme de base de 2ème unité et non la 1ère dérivée et son nom ne peut plus lui être conservé puisqu’il précède le pont.  Fruit d’un même mouvement que celui que fait l’enfant en enroulant ses bras l’un autour de l’autre (pour mimer le moulin qui tourne ou la galette qui s’enfuit) cette forme ne pouvait s’appeler autrement que … le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un sens de déroulement. Les formes dérivées s’obtiennent en changeant l’un des deux attributs : le degré d’arrondi pour la 1ère, le lieu d’attaque pour la 2ème.

Ainsi,

  • en perdant son arrondi la boucle dérive en étrécie,
  • en changeant de lieu d’attaque elle dérive en rond ;
  • en perdant son arrondi le rouleau dérive en pont
  • en changeant son lieu d’attaque le rouleau dérive en jambage bouclé.
  • Le jambage bouclé a une dérivée secondaire : le jambage bâtonné.

Rien ne change dans la formation des lettres, c’est juste plus simple à expliquer aux enfants car on y voit mieux que chaque unité donne lieu à des formes  de base et dérivées en suivant le même processus :

  • lieu d’attaque à gauche et forme arrondie pour les formes de base,
  • perte de l’arrondi (de l’enroulement) pour leur 1ère dérivée
  • attaque en haut à droite pour leur 2ème dérivée.

 

 

Par |2019-02-21T21:27:33+01:0022 janvier 2015|5 Commentaires

L’échelle d’Ajuriaguerra

L’échelle dite d’Ajuriaguerra recense les  spécificités de l’écriture de l’enfant constatées à partir de l’observation de l’écriture de plusieurs centaines d’enfants d’écoles élémentaires.

Elle est construite sur la base d’une recherche menée par Hélène de Gobineau (et Roger Perron) sous la direction de … René Zazzo.

Les résultats ont été publiés en 1954 aux Editions Delachaux et Niestlé dans Génétique de l’écriture et étude de la personnalité – Essai de graphométrie. L’ouvrage concernait à la fois l’échelle A, échelle d’autonomie (appelée aussi parfois échelle des écritures d’adultes), l’échelle E dite des composantes enfantines,  et l’étude d’indices d’exnormalité. Ces échelles avaient été élaborées après examen et tri sélectif des items définis par les résultats de la recherche.

Suite au décès prématuré d’Hélène de Gobineau, les ”cahiers” (exercices d’observation) annoncés dans Génétique de l’écriture, n’ont jamais vu le jour.

L’échelle a été reprise et complétée par l’équipe d’Ajuriaguerra.  De nouvelles écritures d’enfants sont venu compléter le corpus. L’échelle a été réexaminée et ramenée à 30 items : 14 dits de forme, 16 dits de motricité.

Le rapprochement entre l’âge des enfants et la fréquence d’apparition des items a permis d’attribuer à chaque item un coefficient de pondération. Le score obtenu permettrait de connaître l’âge graphomoteur.

Actuellement cette échelle n’a plus aucune utilité en tant que telle. En revanche les items qui la composent gardent tout leur intérêt à la condition de savoir en diagnostiquer l’origine, ce que l’échelle elle-même ne dit pas. Cette échelle E n’est pas une échelle de dysgraphie et elle n’a pas été conçue comme telle.

Pour plus d’informations … 

 

 

Par |2019-02-21T21:26:01+01:0024 novembre 2014|0 commentaire

LE PROGRAMME 2014 POUR LA MATERNELLE – LA PRÉPARATION A L’ÉCRITURE

C’est par des activités hors écriture propres à la petite enfance qu’on apprend

–  à tenir et manier le crayon,

– à tenir la ligne et à réguler espaces et dimensions

– et qu’on encode le mouvement le plus essentiel à sa réalisation, celui qui va de la gauche vers la droite par un geste concave et que j’ai nommé mouvement de 1ère unité.

Cette préparation peut commencer dès l’entrée en maternelle. Plus elle est commencée tôt, plus elle reste dans l’univers du jeu, plus elle est efficace à la condition que l’enseignant ait une conscience claire de l’ensemble de ses objectifs, qu’il veille aux réinvestissements et qu’il n’introduise la relation à l’écriture qu’au moment opportun afin de limiter le stress et les surcharges cognitives, moment qu’il lui appartient de déterminer au cas par cas.

Par |2019-02-21T21:18:17+01:0014 octobre 2014|0 commentaire

Le programme 2014 pour la maternelle – L’explicite et l’implicite

Le tout jeune enfant est dans le jeu. Sauf cas particulier, le lien entre son activité préparatoire et l’écriture ne peut pas lui être directement accessible, il demande une démarche intellectuelle qui est celle de l’enseignant. L’enfant apprend un savoir-faire qui se complexifiera dans d’autres activités et ce n’est souvent que plus tard, au moment de l’émergence de l’écriture, que la relation entre la dernière tâche et l’écriture sera amenée par l’enseignant qui suscitera alors une réflexion sur l’ensemble des activités préparatoires réalisées de proche en proche.

Si, à chacune de ses actions, on explique à l’enfant que ce qu’il va faire lui servira à apprendre ceci ou cela, si à chacune de ses actions on l’informe que ce n’est pas gratuit mais qu’il y a une finalité propre à l’école, quid de l’univers du jeu, univers de prédilection de l’enfant ? Quid des apprentissages implicites qui pourront ultérieurement, une fois acquis, donner lieu à explicitations pour dissocier l’objet de la tâche de l’objet du savoir ?

Quid aussi des liens vers des savoirs propres acquis par apprentissage implicite fonction du milieu socio-culturel propre à chaque enfant ? Ne risquent-ils pas d’être trop canalisés, voire réduits, par l’explicite qui focalisera toute l’attention de l’enfant puisque c’est l’attente de l’école ?

L’art de l’enseignant consiste justement à savoir à quel moment il pourra faire analyser la tâche a posteriori et en faire tirer les conclusions en matière d’apprentissage. A partir de là,  il pourra faire expliciter le projet qui suivra et la construction de la démarche qui en permettra la réalisation. La fierté d’avoir accompli une tâche sur laquelle il peut apporter un regard constructif, celle d’avoir appris par ce biais et d’avoir compris comment il a fait pour apprendre motivera l’enfant pour progresser dans ses apprentissages et il aura échappé à la surcharge cognitive qui aurait entravé son action (Cf. aussi la théorie de Sweller sur la charge cognitive.).

Par exemple :

Les enfants jouent avec des petites voitures. L’enseignant observe et propose de garer les voitures ‘’sur un parking’’. Il laisse faire les enfants et, au moment où ils disposent les voitures, il fait remarquer au fur et à mesure que certaines sont dans le passage, d’autres trop près ou trop loin de la voiture qui vient d’être garée etc. ou bien il incite les enfants à le découvrir eux-mêmes, le tout avec pour objectif de faire encoder le contrôle visuel des contingences spatiales qui seront celles de l’écriture (alignement/tenue de ligne, voitures garées droit/verticalité des axe, espacements cohérents/régularité des espaces).

Les enfants apprennent alors tout en restant dans le jeu. Cette acquisition d’un savoir est d’autant plus performante et pérenne que les enfants y auront pris plaisir et que le réinvestissement pourra ensuite se faire dans d’autres activités soit spontanément soit par rappel verbalisé (‘’tu te souviens quand nous avons…’’).

Le réinvestissement se poursuivra de proche en proche jusqu’à l’écriture manuscrite cursive et donnera aux enfants le plaisir de découvrir qu’en jouant à tel jeu ils ont appris à écrire et, en conséquence, qu’écrire, c’est facile.

Suite de l’exemple  :

Après une séance d’observation d’un jardin potager et après plantation, les enfants représentent le jardin en collant des dessins de légumes : ils commencent à coller les images vers la porte – qui se situent en haut à gauche sur la feuille – ils observent leur production au fur et à mesure qu’ils collent : si les images ne sont pas alignées, alors les légumes sont dans l’allée ou en tout état de cause la rangée est mal faite et ”gênera le passage du jardinier”. S’ils sont trop prêts les uns des autres, ”les légumes se gêneront pour pousser”, s’ils sont trop éloignés ”le jardinier perd de la place”. Seul ou guidé par l’enseignant, l’enfant rectifie au fur et à mesure et vérifie la production finale. Certains enfants observeront spontanément que c’est ”comme les voitures sur le parking”. L’activité suivante sera de faire des étiquettes en collant les lettres formant le nom des plantes qu’on aura mises en terre. L’enseignant donne alors des feuilles sans lignage et discute avec les enfants de la façon de placer les lettres. Il amène progressivement les enfants à analyser la tâche précédente et à comprendre l’objet du savoir acquis avec ladite tâche : l’enfant a appris à aligner des objets sur une ligne horizontale virtuelle, à les espacer régulièrement (dans d’autres activités il aura aussi appris à les placer bien verticaux). Par delà l’alignement des objets, il a appris à contrôler l’horizontalité d’une ligne et la régularité des espacements qui seront plus tard ceux de l’écriture et qui sont, pour l’heure, ceux des mots à coller sur les étiquettes. L’enseignant en suscite ou propose ensuite le réinvestissement dans une nouvelle activité qui poursuit la progression vers l’apprentissage de l’écriture tout en explorant d’autres domaines.

Cette façon de procéder offre le double l’avantage d’alimenter la motivation de l’enfant en préservant l’aspect ludique de l’objectif et de lui procurer le plaisir de découvrir qu’il a appris quelque chose qu’il va pouvoir réinvestir, ce qui est propice à lui donner le goût d’apprendre.

Elle suscite aussi l’explicitation des nouvelles actions en faisant comprendre à l’enfant qu’une tâche est porteuse de savoirs ; je pense aussi qu’elle suscite la mise en oeuvre de liens implicites vers des savoirs propres à l’univers socio-culturel de chaque enfant, liens qui n’auraient pas forcément été activés au préalable.

Par |2019-02-21T21:23:22+01:0014 octobre 2014|2 Commentaires

Le système d’écriture – Fonctionnement global

 

Par habitude lorsqu’on parle du système d’écriture, on se réfère aux écritures qui nous sont étrangères et dont l’exposé de l’évolution est susceptible de nous éclairer sur notre écriture actuelle (les hiéroglyphes, l’écriture cunéiforme…). On pense aussi à la relation grapho-phonologique, à la grammaire, à la syntaxe. On pense plus rarement à l’écriture elle-même, c’est à dire à la trace qui produit du sens.

Pourtant l’écriture, telle qu’on la trace, est bien un système. Il peut se schématiser ainsi :

Système suite

Le système d’écriture fait partie de l’écrit qui comprend aussi la lecture avec laquelle il partage un même code qui lui donne accès au sens. Il comprend tout autant le mouvement des doigts et du bras que tout ce qui concerne l’espace de l’écriture : sa dimension, ses espacements, sa tenue de ligne et sa verticalité et que les formes qui la constituent. Chacune des ces composantes de l’écriture peut être mise en œuvre sans lien avec l’écriture. C’est ce qui permet qu’elle soit travaillée très tôt dans la scolarité.

Ainsi, des quantités d’activités de l’école maternelle peuvent être pensées dans la perspective de l’apprentissage de l’écriture en plus de leurs objectifs habituels : marcher à quatre pattes ou tourner la pâte à crêpes en  serrant bien fort la spatule, la cuillère ou le fouet tonifient la main.  Ces activités sont précieuses à notre époque où beaucoup d’enfants ont les mains molles.

Par |2019-02-21T21:07:10+01:0016 juin 2014|4 Commentaires

Accentuation des capitales

Question

Enseignante en MS je me pose cette question: “Faut-il mettre les accents et les points sur les lettres écrites en capitales d’imprimerie?” Auriez-vous également des modèles d’écriture des lettres écrites en capitales d’imprimerie? Merci beaucoup, vos réponses sont attendues également par mes collègues!!!

 Ma réponse

L’écriture renvoie au sens via la lecture. Si on n’est pas lecteur expert, c’est à dire si on n’a pas acquis l’habilité nécessaire pour accéder au sens au fil de la lecture, comment lire UN VEAU, DE L’EAU, UN PREAU, UN FLEAU sans l’aide des accents ? Comment lire les prénoms ANAÏS, ÉLOÏSE sans leur tréma si on ne les connait pas ?

L’accent est donc alors indispensable pour différencier EAU et ÉAU : il remplit son rôle de signe diacritique, c’est-à-dire signe qui sert à différencier. Ici il s’agit de différencier la relation au son pour accéder au sens. Il en va de même du tréma (MAIS/MAÏS).

Pour sa part, l’accent grave sur les lettres a et u n’en change pas le son : a/à, ou/où. En revanche il change le sens du mot. Il s’agit donc là encore d’un signe diacritique, son écriture est indispensable.

Il en va de même des accents circonflexes sur les lettres autres que E : ils ne changent pas le son mais ils changent le sens du mot, SUR/SÛR, MUR/MÛR… Leur présence est donc nécessaire

Les signes diacritiques (accents, trémas, cédilles) doivent donc être placés sur les capitales. C’est une question de lecture, d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale.

En revanche, le point sur les i fait partie de l’écriture de la lettre minuscule. Sans point le i minuscules n’est plus un i. Ce n’est cependant pas un signe diacritique car il ne marque pas une différence entre un i qui n’aurait pas de point et un i complet. En conséquence, il n’y a pas lieu de placer un point sur le I capital.

Plus d’informations et exercices d’application pour cycle 3 dans « Une bonne écriture – Choix ou nécessité ? » Collection Questions d’enseignants Éditions Nathan, à paraître prochainement.

Formation des lettres capitales avec exercice d’écriture dont devinettes pour l’école maternelle et le début du CP dans  J’apprends à tracer les lettres capitales collection le petit Plus Éditions Belin

Les claviers ne comportent ni accents grave ni accent aigus sur les capitales mais on peut en mettre selon le code suivant : À Alt+ 0192, Â Alt+ 0194, Ç Alt+ 0199, È Alt+ 0200,  É Alt+ 0201, Ê Alt+ 0202, Ë Alt+ 0203, Î Alt+ 0206, Ï Alt+ 0207, Ô Alt+ 0212, Ù Alt+ 0217. Û Alt+ 0219, Ü Alt+ 0220.

 

Par |2020-03-23T11:03:06+01:006 septembre 2013|6 Commentaires