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L’école face à ses objectifs

Conférence «Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle»
Compte-rendu

Le samedi 1er décembre, pour l’avant-dernière conférence d’une année bien chargée, j’ai eu le plaisir de me rendre à Panazol.

Le Centre d’Animation Communal, agréé Centre Social et Education Populaire, m’y avait conviée dans le cadre de la 5e  édition de l’opération « Un monde tous ensemble ».  « Aventure culturelle et intellectuelle qui contribue, peut-être un tout petit peu, à fabriquer un monde meilleur », comme le soulignait son président Yves Gontier en ouverture de ces deux jours, cette manifestation s’inscrit dans une démarche générale de participation active à la vie locale, au-delà même des murs de Panazol.

Il ne s’agissait pas d’une conférence pédagogique, bien sûr. L’habitude de telles conférences me l’a fait intituler “Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle”. J’aurais pu tout aussi bien, mieux encore sans doute, l’intituler : “L’école face à ses objectifs”.

En effet, si le thème de ces journées (Quelles démarches d’apprentissage ?) m’a conduite à présenter les grandes lignes de ma méthode d’enseignement de l’écriture, le contenu, en substance, portait essentiellement sur ce qui sous-tend mon engagement : au-delà d’un objectif pédagogique de transmission d’un savoir, l’école, pour moi, se doit d’avoir l’ambition de doter l’enfant d’un savoir-être. Mais pas n’importe lequel. Pas un « savoir-être » de faux semblants permettant de reproduire des attitudes sociales ou morales apprises, des connaissances culturelles engrangées mais bien, au contraire, un savoir-être d’individu libre, capable de fonder son jugement sur une réflexion autonome lui donnant une vision large et humaine du monde qui l’entoure.

Il n’y a pas si longtemps, j’ai lu que l’objectif était de « réussir sa maternelle pour réussir son CP ».

Cela m’a rappelé une enquête que j’ai menée dans le cadre de récentes études universitaires auprès d’enfants de grande section maternelle. La question initiale était : « Que fais-tu à l’école ? ».
– J’écris, me dit une petite fille.
– Qu’écris-tu ?
– J’écris des o
– A quoi ça sert d’écrire des o ?

Après un bref instant de réflexion,  elle me répond :
– Ça  sert que quand on sera au CP et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.
– A quoi ça sert de bien écrire les o au CP ?
– Ça sert que quand on sera au collège et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.

On peut alors s’interroger sur ce que cette enfant, qui arrivait à la fin de son école maternelle, avait compris de la fonction de l’écrit et du projet de l’école pour ses élèves.

Un autre m’a répondu « on écrit pour le bois » et m’a expliqué dans son langage d’enfant que son père bûcheron notait sur un registre « quand il faut couper le bois ». Celui-là avait bien compris qu’écrire sert à mettre en mémoire des informations utiles à un usage différé.

Un troisième m’a dit qu’avec « l’autre maîtresse » (celle qui était en congé maternité) « on écrivait des lettres » et avec celle-ci (la remplaçante) «  on écrit pour écrire quelque chose ». Cet enfant semblait avoir compris l’essentiel.

En fait, toute la question est là : que sera ce quelque chose ?

Il y a quelque 10 ou 20 ans, le responsable d’une structure d’alphabétisation à qui je proposais mes services m’a répondu en substance : « Notre fonction est de répondre à la demande. Les gens viennent pour apprendre à écrire leur nom sur leurs feuilles de sécurité sociale. Nous leur apprenons donc à écrire leur nom. Pas question d’aller au-delà du fait qu’il soit lisible ni au-delà de leur demande. »

Cette structure-là n’avait donc pas même franchi un pas par rapport aux temps reculés où les manants signaient d’une croix et seuls les plus habiles – mais que savait-on de leur potentiel – écrivaient leur nom. Savoir écrire son nom, voilà donc l’objectif ? Est-ce émancipateur ? C’était il y a longtemps dira-t-on. Peut-être…

Quelques années plus tard le hasard m’a fait prendre connaissance d’un travail proposé à des analphabètes dans le cadre du FLE (Français Langue Etrangère) : on les faisait « patouiller » dans la peinture, on leur faisait faire des lignes de graphisme et, in fine, on s’étonnait qu’ils soient découragés, jusqu’à l’abandon ou la dépression pour certains. Ces hommes et ces femmes, d’une autre culture, de celle où la tradition orale transmet valeurs et savoirs, qui venaient là pour acquérir un savoir indispensable à l’intégration sociale dans notre pays, se trouvaient bien loin du projet d’émancipation qui les avait peut-être motivés.

Ecrire son prénom, faire des lignes de graphisme… voilà qui nous renvoie à notre propos : enseigner et apprendre à l’école maternelle.

 

Reconnaître son prénom, en petite section, écrire son prénom en moyenne section ; réaliser en grand les tracés de base de l’écriture: cercle, verticale, horizontale, enchaînement de boucles, d’ondulations en moyenne section ; pratiquer des exercices graphiques conduisant à la maîtrise des tracés de base de l’écriture en grande section, tels sont les éléments essentiels de l’apprentissage de l’écriture selon certaines instructions officielles (bulletin officiel du 19 juin 2008).

L’entrée dans l’écriture se fait donc par la reconnaissance du prénom. Le prénom est écrit sous la photo. La photo représente l’enfant. Un jour on enlève la photo, on laisse le prénom. L’enfant « le reconnait ». En même temps il se reconnait dans son prénom.

Qu’est-ce à dire ?

Si la photo représente l’enfant, l’enfant est en droit de penser que le prénom le représente. Par voie de conséquence il comprend que l’écrit représente l’objet. Cependant, c’est à l’oral que l’écrit renvoie. Lorsque la lecture est acquise,  l’oral,  dans un contexte donné, fait immédiatement sens (cf. Lorsqu’un enfant de maternelle écrit GATO, comment comprendre ce qu’il a écrit ? Tout dépendra de quel côté de la frontière des Alpes ou des Pyrénées on se place).

La moyenne section, à défaut la grande section devra donc déconstruire cette idée fausse, construction naturelle de l’enfant renforcée par la pratique pédagogique.

Pour l’enfant son prénom le représente parce que cela correspond à ses représentations mentales, parce qu’il remplace la photo qui le représente, mais pas seulement.

Par définition, le nom propre est propre à celui qui le porte. Il ne le partage avec aucun autre (Kévin, n’est pas n’importe quel enfant de la classe, c’est Kévin). Le nom propre renvoie donc à un référent unique contrairement au nom commun. Entrer dans l’écrit par l’écriture du prénom renforce donc l’idée que le nom renvoie à l’objet (ce qui n’est vrai ni à l’écrit ni à l’oral, mais je n’irai pas plus loin sur ce sujet) d’autant plus que s’il existe deux enfants au même prénom dans la classe, il y a des chances pour que l’orthographe en soit différente (Tibo, Thibo, Thibaud, Thibaut, Thibault, Tibaut … Matthieu, Mathieu, Matieu…  Ana, Anna, Hana, Hanna, Hanah, Hannah…  etc.)

Il faudra donc déconstruire l’idée que l’écrit renvoie à l’objet, plus précisément à un objet unique qu’il représenterait.

Autre chose : les modes et les origines font que la plupart des enfants ont un prénom soit étranger, soit régional, soit inventé, soit doté d’une orthographe fantaisiste qui échappe à la correspondance graphophonologique du français. L’enfant ne peut donc pas repérer dans son prénom les correspondances graphophonologiques et encore moins l’existence d’occurrences orthographiques. Il se trouve privé du repérage implicite de la combinatoire et l’enseignant, pour sa part, a bien du mal à s’appuyer sur les prénoms pour mettre en évidence les sons de la langue sans que certains enfants se sentent frustrés.

Il faudra donc plus tard déconstruire l’idée légitimement construite à partir de la reconnaissance du prénom que l’orthographe est aléatoire (elle est certes complexe, mais pas au point de recouvrir toutes les possibilités offertes par les langues et fantaisies qui se croisent dans les prénoms d’une classe).

Après avoir appris à reconnaître son prénom en petite section, en moyenne section l’enfant apprendra à l’écrire. Comme les lettres utilisées varient d’un prénom à l’autre, impossible d’envisager une leçon collective sur l’écriture du prénom. L’enfant va donc être pris à part pour écrire le sien. Il est donc en droit de penser qu’écrire s’apprend mot après mot. Comme la plupart du temps il n’a pas appris à écrire les lettres qui le composent, l’enseignant lui fera verbaliser le tracé, c’est-à-dire lui fera décrire la trajectoire suivie sur le papier par le crayon. Impossible donc de suivre en écrivant une quelconque correspondance graphophonologique qui évoquerait le contenu de l’écrit : on ne peut pas penser à la fois la trajectoire du crayon et le contenu de l’écrit. Pour se rendre compte de la tension que cela représente, il suffit de constater le nombre de personnes qui font des fautes d’orthographe dans leur propre nom en écrivant ainsi (expérience faite des quantités de fois en ateliers ou en conférences).

Apprendre à écrire en verbalisant induit donc l’enfant en erreur sur la nature et le fonctionnement de la trace écrite.

Cela le prive aussi des automatismes qu’une méthode plus adaptée lui apprendrait pour libérer son esprit de la formation des lettres et lui permettre de penser ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’il le fait.

Une autre chose, donc, à déconstruire pour que l’enfant puisse accéder à l’écrit de façon pertinente.

Voilà donc le parcours de nombre d’enfants pour accéder à la compréhension du fonctionnement de l’écrit : on les conforte dans leurs erreurs naturelles et on les trompe. Et on leur demandera ensuite une solide confiance en eux, une confiance en l’école, et une envie d’aller à l’école pour … apprendre, la finalité de l’école maternelle étant, les textes officiels le disaient, de réussir au cours préparatoire. Je ne suis pas persuadée que persister dans de telles pratiques soit propice à alléger la dégradation constante des performances de nos écoliers.

Il y a des moyens d’éviter ces déboires. J’en propose un en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture. Cela ne fera pas tout mais l’expérience montre que la réussite au CP est au rendez-vous. N’était-ce pas l’objectif institutionnel ?

La méthode que je propose se fonde sur une prise de conscience de la réalité de l’acte d’écriture, autrement dit, du fonctionnement de la trace écrite, autrement dit encore de ce que j’appelle le geste d’écriture (et non” les gestes de l’écriture”, ce qui serait réducteur). Cette prise de conscience conduit à la mise en place des compétences de base permettant d’atteindre les objectifs qui donnent accès aux compétences nécessaires pour écrire :

  • repérage du schéma corporel et repérage dans l’espace pour l’usage de la main appropriée et le sens de déroulement de la ligne d’écriture,
  • mobilité des organes scripteurs pour la posture et le maniement du crayon,
  • accès au contrôle visuel (accès que j’ai nommé gestion statique de l’espace graphique) pour vérifier au fur et à mesure l’organisation de l’écrit sur la feuille,
  • mise en place des automatismes qui serviront à reconnaître et tracer les formes de base et dérivées constitutives des lettres, donc à écrire de façon automatisée (ce que j’ai nommé gestion dynamique de l’espace graphique).

Cette proposition permet d’apprendre dès le début à l’enfant ce qui, selon moi, est intrinsèquement, fondamentalement – et ce que n’aurait jamais dû cesser d’être – l’acte d’écriture, à savoir un acte de réflexion. Pour moi, devenir autonome à l’école maternelle va très au-delà d’une autonomie matérielle, l’objectif – s’il est certes de réussir le cours préparatoire – c’est aussi, et surtout de réfléchir, d’apprendre pour comprendre, de comprendre pour apprendre. L’acte d’écriture ne devrait jamais, pas même au tout premier écrit – en moyenne section ou en grande section – , être dissocié d’une nécessité de réflexion : « avant d’écrire, je réfléchis », « lorsque j’écris, je réfléchis ».

Dans notre siècle qui s’annonce religieux selon la prédiction de Malraux, il me semble en effet indispensable de veiller à ce que la soumission intellectuelle qui fait des croyants, volontiers prompts à adhérer aux révélations, ne prenne pas la place d’une pensée libre qui fait des citoyens attentifs à réfléchir par eux-mêmes et à comprendre.   

 ****

Voilà donc, dans les grandes lignes, ce que fut cette conférence. J’y ai développé un peu plus avant ma méthode et la différence entre l’objectif de l’enfant et celui de l’enseignant dans un apprentissage en transversalité. J’y ai exposé rapidement le métalangage qui sert à l’enfant à reconnaître les formes afin que, le moment venu, il puisse convoquer immédiatement les gestes appropriés pour écrire ce qu’il veut. L’internaute en trouvera les éléments sur l’ensemble du présent site. (Le temps ayant passé, les programmes de 2008 ont été abrogés, j’ai donc mis les références au passé ce mois de mai 2015 pour que le lecteur s’y retrouve)

Un échange fructueux avec le public puis une visite guidée de l’exposition ont suivi la conférence.

Par |2019-02-20T20:24:59+01:0030 décembre 2012|3 Commentaires

L’attaque de la lettre e

Question

Enseignante en gs/cp, je viens de lire un document très intéressant mis en ligne sur le site de l’inspection de la Goutte d’Or.

A la rentrée de janvier, je vais revoir le tracé de la lettre “e” avec les cp et je me demande comment l’aborder.
Vous parlez de cassures au début des “e”. Mes collègues et moi attaquons cette lettre par une petite “queue”, tout comme le “o”, le “a”; vous, vous ne le faîtes pas. Pourriez-vous m’en dire plus?
D’avance je vous remercie.
PS: en 20 ans de carrière, je n’ai jamais eu de formation en écriture.

 

Ma réponse

Tout d’abord écrivez très vite sans majuscule « elle lit la lettre ». Avez-vous marqué une cassure au début des e ? Si oui, observez des notes que vous avez prises rapidement. Cette cassure est-elle présente ? Si vous en constatez la disparition dans votre écriture spontanée par rapport aux modèles c’est sans doute que vous en avez perçu inconsciemment non seulement l’inutilité mais aussi la gêne. S’il faut vous en convaincre écrivez « elle a raconté aux fillettes une belle histoire qu’elle a créée elle-même»  une fois avec des e à l’attaque cassée (dits e apraxiques), une fois avec des e non apraxiques. Vous verrez de suite la différence.

Pourquoi alors les e des livres et cahiers du commerce sont-ils toujours apraxiques lorsqu’ils ne sont pas écrits à la main ? L’observation des e de polices de caractère vous donnera la réponse : ils n’ont pas d’attaque pour pouvoir être collés sans encombre à la finale de la lettre qui précède. La cassure est due à la différence de hauteur entre la fin de la lettre et le début de la boucle. En début de mot un trait d’attaque est rajouté.

Si, crayon en main, vous laissez une trace sur une feuille en faisant tourner vos doigts et en avançant vers la droite, vous verrez que vous formez des boucles et que vous le faites avec aisance. Voilà comment se forme la lettre e.

En ce qui concerne les lettres rondes (o, a), écrivez avec votre écriture de modèle « il lit la lettre qu’il a reçue ». Observez les l finaux et le a isolé. Imaginez-les liés l’un à l’autre tels qu’ils sont. L’espace entre le corps des lettres s’en trouve rallongé. Comparez avec le mot « la ». Que voyez-vous devant le a dans ce mot ? La fin du l tout simplement. Les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) commencent en haut à droite et s’écrivent sans attaque.

En revanche si vous observez la liaison l/i vous verrez qu’il ne vous est pas possible de dire où finit le l et où commence le i ; de même pour « lu » et pour « le » écrit sans apraxie.

Le cahier 1 CP Apprentissage que j’ai réédité chez Hatier en 2011 pourra vous être d’une aide précieuse pour réasseoir l’apprentissage de l’écriture (cliquer sur l’image pour voir le cahier à son bon format). Vous trouverez aussi des renseignements sur la formation des voyelles à la page « approfondissons » et sur les supposées familles de lettres ici.

Le poster du processus de création des formes et de formation des lettres est une aide précieuse pour faire comprendre à l’enfant comment fonctionne l’écriture.

 

Par |2019-02-21T20:35:23+01:0028 décembre 2012|2 Commentaires

Doit-on faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage de l’écriture ?

Question : Je suis enseignante en GS et j’ai assisté récemment à l’une de vos conférences. Lors de ma formation universitaire, un reproche m’avait été fait à propos de l’écriture du prénom (à l’époque, je ne savais pas qu’il ne fallait pas commencer par cela !). Sur le modèle, j’avais écrit la majuscule en capitale et le reste du prénom en cursive. La formatrice m’avait dit de ne pas mélanger les 2 écritures et qu’une majuscule en cursive n’était pas plus difficile qu’un y ou un z en minuscule. Que pensez-vous de faire écrire les majuscules en cursive dès le début de l’apprentissage ? Merci pour votre réponse. Respectueusement,

Ma réponse

Bien des personnes croient encore qu’il faut commencer l’apprentissage de l’écriture par le prénom. J’espère pour les enfants qu’elles se réveilleront bientôt car cela pose de nombreux problèmes.

Au sujet de l’écriture des majuscules cursives dès les tout premiers écrits.

Si, une majuscule cursive est plus difficile qu’un y ou un z, si tant est qu’on les a appris de façon structurée.

y = une étrécie à laquelle s’enchaîne un jambage, c’est donc vraiment très simple.

z = une attaque de grande boucle, un rouleau, un rouleau prolongé bas.

Il suffit donc de connaître les deux formes de base et leurs dérivées pour pouvoir les écrire.

Si les majuscules calligraphiques peuvent se classer en fonction de leur attaque (cf. Le geste d’écriture, tableau page 138) le système qui en assure la construction n’est pas évident sauf pour quelques-unes. Pour comprendre qu’écrire des majuscules calligraphiques n’est pas simple, il suffit de voir l’opposition que j’ai rencontrée lorsque j’ai voulu proposer que le D soit tracé sur le modèle de B, P, F – ce qui serait logique.

Sans doute certains enfants de maternelle sont-ils capable de les écrire correctement. En tout cas pour pouvoir toutes les écrire, il est nécessaire qu’ils aient une habileté suffisante pour descendre correctement sous la ligne (c’est à dire pour tracer un jambage) et qu’ils les apprennent une à une sans référence à un métalangage (puisqu’il n’en existe pas à leur sujet à ma connaissance).

Donc oui, l’écriture des majuscules calligraphiques est difficile. Leur apprentissage en maternelle ne me semble pas être un objectif raisonnable. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille les interdire à l’enfant qui réclamerait de les écrire.

 

Au sujet de l’initiale du prénom car, in fine, la question est bien de savoir comment on écrit une lettre qui, grammaticalement, doit s’écrire en majuscule (initiale des noms propres et début de phrase). Doit-elle être en capitale, en majuscule calligraphique ou en cursive ?

L’écriture en capitale est d’accès simple : il suffit de savoir gérer l’espace graphique et manier le crayon pour reproduire correctement les capitales. L’inconvénient est que deux systèmes d’écriture sont en présence (modèle d’écriture d’imprimerie pour l’initiale ; modèle d’écriture cursive pour les minuscules) ; ce n’est pas conforme à la règle.

L’écriture en minuscule permet d’écrire le mot en question (en l’occurrence le prénom) dès que toutes les minuscules dudit mot sont connues. L’inconvénient est que ce n’est pas conforme à la grammaire.

L’écriture en majuscule calligraphique est conforme à la grammaire. L’inconvénient est sa difficulté particulière.

A mon avis, ce sont trois mauvaises solutions car aucune ne donne pleine satisfaction. Les deux premières sont des solutions d’attente.

Ma suggestion est de laisser le choix à l’enfant entre ces trois possibilités tout en lui montrant celle qui correspond à la règle, la majuscule (calligraphique). Cette offre de choix devrait être assortie de quelques explications :

– la majuscule est difficile, nous ne l’avons pas apprise, tu as le droit de choisir d’écrire pour l’instant une minuscule que tu remplaceras par une majuscule quand tu voudras…, quand tu sauras (en CP, en CE1 ou avant si tu veux). Il n’y a pas d’urgence, il faut juste que tu saches qu’il faudra la remplacer plus tard.

– tu as aussi le droit de choisir de la remplacer par une capitale. C’est plus facile. Il faut juste que tu saches que tu apprendras bientôt (en CP, en CE1 ou avant si tu veux) à la remplacer par une majuscule.

Voilà donc ma position car on ne peut pas obliger l’enfant à faire ce qu’on ne lui a pas appris à faire et je trouve qu’il est sain que l’enfant sache qu’il existe des limites aux capacités qu’on peut avoir et que dépasser ces limites ne signifie pas “faire n’importe quoi” mais bien “se donner les moyens de faire correctement”*. (*et je dirais hors écriture que si chacun avait cette réalité-là en tête et la mettait en pratique, le monde irait peut-être mieux… mais c’est un autre débat)

Par |2019-02-20T16:45:09+01:0027 décembre 2012|2 Commentaires

Application pratique : Un monde à dire

Un monde à dire , publié en 2011 aux éditions Nathan, offre une progression pour tous les domaines d’activités de l’école maternelle. Cet ouvrage collectif s’organise en deux coffrets : un volume 1 qui couvre la 1ère moitié de l’année scolaire ; un volume 2 qui couvre la 2ème moitié.

La préparation à l’écriture y est présente tant dans le livre du maître que dans les cahiers correspondants. C’est une illustration d’une façon d’appliquer la méthode Danièle-Dumont à un thème.

En feuilletant le cahier 1 on trouve en page 8 l’une des première étapes de l’enseignement de l’écriture, en page 24 une activité d’écriture proprement dite par la mise en oeuvre de la forme de base de 1ère unité (la boucle) et de ses deux dérivées (l’étrécie et le rond) pour écrire.

Par |2019-02-21T15:10:36+01:0029 novembre 2012|0 commentaire

Dialogue sur la montée des difficultés d’écriture

Question : Je me permets de vous faire part d’un échange avec ma collègue de CM2 proche de la retraite qui me faisait remarquer ce matin que sur ces 30 élèves, seuls, environ 5, écrivent correctement. Elle s’inquiétait fortement de cette tendance grandissante.

Etant maître E sur 4 écoles je constate cet état de fait qui selon moi vient non seulement d’un manque en maternelle et aussi d’une baisse importante de l’exigence de façon plus générale ; notamment des parents.

M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents.

Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ?

Ma réponse :

L’accroissement des difficultés d’écriture et, pour une part, des difficultés générales des enfants face à leur scolarité est une conséquence logique d’un ensemble de paramètres dont vous évoquez quelques aspects. Votre position de maître E vous a fait percevoir l’étendue du problème et réfléchir aux causes possibles.

Vous évoquez le manque en maternelle. Ce pourrait être effectivement une raison. Toutefois : à l’époque où l’école maternelle n’était pas généralisée, les enfants apprenaient à écrire en CP. Apprendre aux enfants à écrire est d’ailleurs l’une des vocations du CP. On ne peut donc pas évoquer le manque d’enseignement de l’écriture, dans la mesure où manque signifie « absence de ».

On constate aussi que les enfants qui avaient fréquenté les écoles maternelles du passé n’avaient pas particulièrement de problème d’écriture.

Vous évoquez aussi une baisse de l’exigence de façon plus générale. Vous avez raison. A mon avis, cette baisse de l’exigence repose sur un ensemble de confusions : écrire est devenu « produire de l’écrit ». L’écriture en tant que trace disparaît du projet et la qualité de la réflexion est estompée par la nécessité de produire. Je pourrais développer ici un long plaidoyer en faveur de l’acte d’écriture (qualité de la trace et qualité de la réflexion qui la motive).

S’est installée une confusion entre graphisme (trace non codifiée) et écriture (trace socialement codifiée donc se référant à un métalangage) et entre encodage procédural (encodage des automatismes) et encodage sémantique (encodage de la description de la trajectoire ou des tracés).

Cette confusion parle d’elle-même :

–       D’un côté (métalangage + encodage procédural) l’enfant a encodé un geste qui se met automatiquement en place pour créer des formes dont il a appris le fonctionnement du système. Exemple écriture du mot «lu» l’enfant de maternelle voit une grande boucle dont il sait qu’elle forme la lettre l et il la trace automatiquement, sur cette grande boucle s’enchaînent deux petites étrécies dont il a appris qu’elles forment la lettre u et il les trace automatiquement ; avec un peu d’habileté ses yeux voient « lu » et son esprit se dit « lu ».

–       de l’autre (graphisme et encodage sémantique par le biais de la verbalisation) le même enfant dans le même exemple voit un tracé dont il se dit qu’il démarre sur la ligne qu’il monte en courbe vers la droite jusqu’au 1er interligne, qu’il tourne en haut vers la gauche. Il doit ensuite penser à redescendre jusqu’à la ligne et à tourner pour remonter droit jusqu’au 1er interligne puis redescendre juste sur le trait etc.

Dans le 2ème cas d’une part il faudra bien des répétitions, donc bien du temps à l’enfant pour qu’il automatise son geste, d’autre part il ne peut pas avoir l’esprit libre pour percevoir la relation graphophonologique qui lui donnera la clé de l’accès au sens de ce qu’il écrit.

Par ailleurs, il semblerait que, au fil du temps, l’adulte ait peu à peu calqué les exigences posées à l’enfant sur les variations constatées dans l’écriture de l’adulte qui en maîtrise la technique. Sous le prétexte que l’adulte n’avait pas une écriture parfaitement calligraphiée on a accepté chez l’enfant des inégalités de toute sorte qui n’ont rien à voir avce les inégalités portées par le rythme de l’écriture fluide de l’adulte.

 

Vous évoquez plus précisément une baisse de l’exigence des parents. Personnellement, les parents que j’ai côtoyés étaient plutôt exigeants. C’est normal puisqu’ils me conduisaient les enfants en rééducation. En revanche, j’ai eu l’occasion d’entendre des parents et des enseignants – et même des personnes qui prétendent faire de la rééducation d’écriture – dire que la tenue du crayon n’avait pas d’importance. C’est ne pas vouloir se rendre compte d’une réalité parfaitement tangible : des positions et maniements du stylo inadaptés créent des tensions dans les doigts ou le bras, parfois même jusque dans l’épaule. Si on écrit beaucoup ainsi on risque non seulement de souffrir mais encore de se trouver bloqué par une crampe de l’écrivain.

 

M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents, dites-vous.

Effectivement, les habitudes sont difficiles à changer. Ceci dit, si on donne aux enseignants de bons outils, c’est-à-dire de bonnes instructions, il n’y a pas de raison pour qu’ils n’adhèrent pas.

 

Pour répondre à votre interrogation : « Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. » je dirais que sauf si – quel qu’en soit le motif – l’enfant ne fait pas le travail demandé, une rééducation mené par un rééducateur compétent ne sollicite pas plus les parents et les enseignants que pour une bienveillante attention.

 

Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ? En ce qui vous concerne, vous maîtres E, vous pouvez apporter une aide dans le cadre de difficultés bénignes d’écriture. Si vous le souhaitez vous pouvez utiliser les cahiers que j’ai créés pour cela chez Hatier :  le cahier 2 de CP-CE1 – Perfectionnement, et, pour aller un peu plus loin et pour englober également la copie, le cahier Remédiation. Votre compétence à guider les enfants et un petit travail quotidien entre les séances devraient permettre une bonne amélioration.

En revanche, il est préférable que les cas plus lourds soient dirigés vers des professionnels spécialement formés à la rééducation de l’écriture.

Par |2019-02-20T16:41:25+01:0016 octobre 2012|0 commentaire

Obliques des M et N

Question : En lisant votre livre, j’ai trouvé des réponses à tout un tas de difficultés rencontrées par mes élèves. Après des alignements en salle de jeux, puis sur la table, etc, je les ai vus coller des étiquettes horizontalement sans repères et sans aide, même si mes réalisations ne sont pas aussi jolies que le calendrier mis au début du site ! Merci pour votre travail. Nous rencontrons des difficultés dans l’écriture des majuscules d’imprimerie pour obtenir que les obliques des N et M par ex soient vraiment obliques. Nous avons essayé l’observation des enfants descendant sur le toboggan : est-ce une solution ? Y en a t-il d’autres ? Merci de votre réponse.

Ma réponse : Vous soulevez-là une question fort intéressante qui me sera l’occasion de repréciser le rôle du contrôle visuel et ce  qui relève de l’encodage procédural.

La place de l’enseignement des capitales dans Le geste d’écriture en montre les bases de l’apprentissage : il se place juste après la gestion statique de l’espace graphique qui fait place à l’apprentissage de la tenue et du maniement du stylo ( pages 75 /76 de la nouvelle mouture – août 2012) .

La gestion statique sert au contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture dont vous avez souligné la réussite mais les premières traces graphiques celles laissées par l’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon. Ce sont des verticales. leur rectitude est due au bon déplacement des doigts. De la même façon, les obliques sont obtenues par le mouvement des doigts.

Autrement dit, ce ne sont pas des référents visuels qui guident l’enfant dans l’apprentissage* des formes mais un encodage procédural. Je vous suggère donc de leur faire faire la “course aux zigzags ” – que vous avez dû voir dans le livre et le cahier . Ils la font les yeux ouverts, les yeux fermés d’un geste vif. Jamais au ralenti et surtout jamais en verbalisant.

Ensuite vous montrez au tableau un aménagement de cette “course aux zigzags” en dépliant bien droit les doigts  au début et en les repliant bien droit à la fin pour faire le M. Vous ne ralentissez pas trop votre geste et vous leur proposez de le faire en fermant les yeux pour commencer. Quand ils sauront écrire M, l’accès à N devrait être facile.

* Une fois les formes de base et leurs dérivées connues, elles sont les référents visuels qui servent à analyser les lettres pour bien les écrire. Elles constituent le métalangage indispensable pour bien voir les lettres.

Donnez-nous des nouvelles.

 

Par |2019-02-21T20:31:06+01:0030 septembre 2012|0 commentaire

Comment commencer en CP avec des enfants déjà en difficulté ?

Question : J’ai lu votre travail avec intérêt et j’aimerais mettre en place votre méthode d’écriture cette année. Je suis enseignante en CP en ZEP. Mes collègues de maternelle et de CP n’utilisent pas votre méthode (mais je leur en parlerai).

J’observe tous les ans qu’une majorité de mes élèves ne tiennent pas leur crayon correctement et je n’arrive pas à faire changer leurs habitudes. J’ai donc lu avec intérêt la manière dont vous décrivez la pince (j’étais moi-même persuadée que la pince était entre le pouce et l’index) et comment à partir du geste de lever la main on place le crayon.

Mes élèves sont tous les ans assez lents en écriture ce qui fait que je redoute tout travail écrit qui devient assez rébarbatif et me donne l’impression de ne pas avancer dans les apprentissages.

Tous les ans des enfants se plaignent d’être fatigués quand ils écrivent et certains ne font pas les exercices dès que c’est de l’écrit. D’autres enfin n’arrivent pas à tenir la ligne même en fin d’année de CP.

J’ai trouvé des pistes dans votre travail pour remédier à tout cela. Mais je me pose encore beaucoup de questions :

– Puis- je commencer directement avec le cahier d’apprentissage CP ou dois-je d’abord faire réaliser certaines activités qui auraient dues être faites en maternelle ? Est-ce que je dois montrer le modèle du geste au tableau et verbaliser ?

 

Réponse Puisque la méthode n’a pas été suivie en maternelle, pour commencer je vous suggère de présenter l’écriture aux enfants de la façon suivante : « écrire, c’est facile. Il faut savoir faire deux choses, aller vers la droite par en bas, aller vers la droite par en haut. »  En le disant « vous tracez au tableau un petit arc de cercle concave* et un peu plus loin sur la même ligne un petit arc de cercle convexe. » Vous leur demandez de faire la même chose sur une feuille blanche non lignée, format A5,  que vous leur aurez donné. Quand ils l’ont tous fait : « Et voilà, maintenant vous savez écrire ! parce qu’à partir de là, on peut écrire.»

* attention, ne commencez pas trop haut l’arc concave et remontez-le un peu plus en finale, afin de ne pas susciter une attaque trop haute des boucles.

« Qu’est-ce qu’on fait avec notre petit trait qui passe par en bas ? Regardez bien, on fait juste tourner les doigts et on a … ? » Ils vont vous répondre « une boucle » ou « un e ». Vous réajustez, oui, une boucle qui fait un e. Ils connaissent en principe le nom des lettres. « Alors on fait un e sur la feuille ».

« Maintenant regardez, je fais la même chose mais j’étire mes doigts vers le haut. Et j’ai fait … ?» Un l. « Alors on fait un l sur la feuille ».  Et si au lieu de tourner je rends ma boucle bien bien étroite, bien maigre, je fais…… ». Ils ne connaissent pas le nom de la forme, mais vous allez le leur dire : “une étrécie”. « Qu’est-ce que je peux faire avec ? » «  Si je mets un point je fais un i, si je fais deux étrécies, je fais un u » « et on écrit i et u ». Vous attendez que les enfants aient écrit. « Et si je tire mes doigts et que je mette une barre ?.. ». « t ».

Pour l’étrécie vous pouvez aussi leur montrer la “machine à étrécir” : vous dessinez un rectangle au tableau, à gauche de ce rectangle vous faites une série de petites boucles liées, vous les faites rentrer progressivement dans la machine à étrécir ; à l’intérieur elles deviennent de plus en plus étroites et elles ressortent étrécies. Et là vous encadrez une étrécie et vous lui mettez un point, les enfants reconnaissent un i, vous en encadrez deux, ils reconnaissent (ou découvrent un u), vous en faites une à côté en étirant les doigts vers le haut, vous lui ajoutez une barre et ils reconnaissent un t.

Soyez enjouée, persuasive, n’hésitez pas à évoquer un côté magique. « Maintenant, regardez, si au lieu de commencer en bas je commence en haut pour tourner dans le même sens, ça fait un rond. Et si je lui ajoute un trait comme si je voulais faire une grande boucle, j’ai fait… ? »…. « Un o » « et si je ferme mon rond par une étrécie j’ai fait… un a ». «  Vous voyez comme c’est simple ! » .

Vous trouverez la formation du a ici sur YouTube.

Menez cela rondement, avancez. Ne cherchez pas la perfection mais assurez-vous que les enfants ont tous fait sur leur feuille ce que vous leur demandiez « Maintenant on sait que dans l’écriture il y a des boucles, des étrécies et des ronds et on sait les faire. Donc on va pouvoir apprendre à écrire. Il  y a d’autres formes, mais on les apprendra ensuite ».

Et là, avant de revenir dans une autre leçon au e et au l que vous grouperez pour faire des mots* vous faites travailler le positionnement de la main et le contact avec le cahier avec les exercices qui se trouvent au début du cahier 1. (* « le » et « elle » à mettre de suite en situation ),

Ça c’est la 1ère leçon d’écriture. Pour la suite, prenez votre temps d’avancer tranquillement. Ne négligez pas les 1ères pages du cahier, celles où les lettres ne sont pas encore abordées.

Chaque fois que vous leur présentez une nouvelle lettre demandez-leur de la décrire à l’aide du métalangage (7 mots simples à connaître. Cela leur en facilitera la mémorisation et l’écriture). La description est donnée dans le cahier sauf pour le rouleau que je n’avais pas encore osé nommer de son nom dans le corps du cahier car il faut que les enseignants s’habituent (ceci dit « coupe » – qui avait été adopté par le ministère et que j’ai changé juste après pour « étrécie » était bien passé)

Ne jamais verbaliser mais toujours décrire à l’aide du métalangage (exercice 1 du cahier).  Pensez à afficher les 7 formes (inutile d’écrire leur nom ; en revanche veillez à ce qu’elles soient placées en deux tableaux et dans leur suite logique).

Pour faire “attraper le geste” faites repasser vivement sur la lettre plusieurs fois de suite comme le demande l’exercice 2 du cahier.

Vous retrouverez le processus de création des formes et le processus de formation des lettres sur la vidéo en ligne sur Eduscol ou sur le poster présenté ici.

Faites vos modèles à la main ou utilisez la police de caractères Cursive Dumont maternelle, elle répond parfaitement à vos besoins en présentant toutes les caractéristiques de l’écriture manuscrite.

Par |2019-02-21T20:29:06+01:004 septembre 2012|9 Commentaires

Des échos des 2èmes journées, cru 2012

J’ai été ravie de recevoir, à cette première (cette première des 2èmes journées … peut-on le dire ainsi ? ) des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres.

Je me demande si je ne vais pas renouveler plus tôt que je ne l’avais envisagé.

A suivre…, donc.

Je replace ici le message reçu sur le livre d’or de l’ancien site après les premières “deuxièmes journées” :  Un petit coucou après les journées de l’écriture en juillet. J’ai remis au propre toutes mes notes et me sens d’attaque avec plein d’enthousiasme pour la rentrée de septembre. Les journées de l’écriture ont été très riches et je souhaitais te remercier pour ta générosité. A bientôt, par mail, en conférence ou lors d’une autre formation… Salutations de Charente Maritime Bettina

Par |2019-02-21T20:24:14+01:002 septembre 2012|0 commentaire

L’école maternelle de demain

Cette synthèse date de 2008. L’essentiel de la méthode reste valable mais j’ai revu depuis l’organisation des formes. Je peux dire actuellement qu’elles se répartissent en deux unités lesquelles sont pour forme de base la boucle et le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un degré d’arrondi. En modifiant l’un des attributs on obtient une forme dérivée.  Ainsi en changeant le degré d’arrondi de la boucle on obtient une étrécie. Cette nouvelle dénomination , qui remplace le mot coupe, rend mieux compte de la formation de cette dérivée : l’étrécie s’obtient en étrécissant la boucle.  En changeant son lieu d’attaque on obtient le rond.

De la même façon, en changeant le degré d’arrondi du rouleau on obtient le pont ; en changeant son lieu d’attaque on obtient le jambage bouclé.  Le jambage bouclé a lui-même une dérivée (dérivée secondaire) obtenue par étrécissement : le jambage bâtonné. >Voir le pdf,

Accès sur le site de l’académie de Reims actuellement réservé : L’école maternelle de demain (synthèse de la formation donnée aux formateurs des enseignants de maternelle et d’élémentaire de l’académie de Reims)

Par |2019-02-20T20:18:52+01:002 septembre 2012|0 commentaire

J’apprends à tracer les lettres capitales

En attendant de savoir écrire en cursive – en attaché comme disent les enfants – on peut écrire en capitales, c’est plus facile.

Avec le Petit Plus, votre enfant apprendra à tracer des traits en repassant sur des parties claires des dessins. Il utilisera ce savoir pour tracer des lettres.

Dès qu’il saura tracer des lettres vous le guiderez pour donner du sens à ce qu’il écrit. Il apprendra qu’écrire, même en capitales, nécessite de réfléchir à ce qu’on veut écrire.

Par |2019-02-20T20:40:12+01:002 septembre 2012|0 commentaire