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Les consonnes en fin de mot et leur incidence sur la question de l’écoute des phonèmes.

Au cours d’une conversation ce week-end, la question de l’écoute de la consonne a été de nouveau soulevée. Elle est ressortie ces derniers jours au cours d’un autre échange.  Plus précisément c’est la production de la consonne de fin de mot qui s’est trouvée questionnée.

Je ne reprends pas ici ce que j’ai écrit au sujet des consonnes en général.

Je redis juste que, à mon avis, on crée plus de difficultés  qu’on n’en lève en s’appliquant à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit « pe » avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le « son » de la lettre p.

Selon la définition que je donne au mot consonne (cf. http://legestedecriture.fr/voyelles-consonnes-et-reflexion-sur-la-terminologie/) une consonne est occlusive par définition. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.

Avant l’ouverture l’air ne passe pas.

À l’ouverture il passe.

Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle ou la solsonne.

Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son (ex. ta) ou bruit et solsonne (ex. ts) sont donc indissociables pour rendre le bruit audible.

Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul.
Or prononcer le p seul est impossible puisqu’une voyelle ou une solsonne, fut-elle e ou fut-elle une voyelle ou une solsonne qui n’existe pas dans notre langue, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p.  Idem à la fin, ou rien selon moi.

Sauf exercice particulier, lorsqu’on écrit, on ne nomme pas les lettres, on produit du sens, on écrit ce que l’on pense, ce que l’on a dans l’esprit. Pour que la relation graphophonologique soit mise en évidence, on oralise sa production au fur et à mesure .

J’en reviens aux consonnes.
Au milieu d’une phrase une consonne (occlusive par définition) qui termine un mot est associée à la première lettre du mot suivant. Et cela quelle que que soit cette lettre : un sac à main / un sac de pommes de terre. Dans le 2ème exemple (2ème mot commençant par une consonne) pour libérer l’air il faut lever une double fermeture, celle du c et celle de d. Les deux déblocages de l’air s’associent à la lettre qui suit et cela donne « cde » (sac de).

Mais, me rétorque-t-on, si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, il faut bien prononcer la consonne en faisant uniquement son bruit. Ex.  j’ai perdu mon sac.

Analysons donc la situation :

  • Dans certaines régions le mot termine sur la consonne, c’est-à-dire théoriquement par un bruit, donc par définition par quelque chose que l’on n’entend pas (ce qui a pour effet de raccourcir la voyelle précédente, elle s’en trouve happée par la fermeture de la consonne). Les organes phonatoires « se mettent en mode fermeture » et on n’entend rien. Si on arrête juste sur le c on sent bien la fermeture au fond de la gorge « sac ».  (cf. ma dictée http://legestedecriture.fr/et-pourtant-ca-marche/).
  • Dans d’autres régions, la consonne se complète clairement d’un e : dans le midi on dit « j’ai perdu mon sake » en insistant sur « ke ».
  • Dans d’autres régions encore, on ajoute cette voyelle de façon tellement discrète que l’on est persuadé ne pas l’ajouter. Pourtant elle y est. C’est ce qui se passe dans les écoles…. Dites « sac ». Si vous faites entendre le c, alors vous faites obligatoirement entendre une sorte de e derrière. Cela n’a rien à voir avec le nom de la lettre, mais vous ne faites pas « uniquement son bruit ».

On peut comprendre aussi en prononçant à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac  puis en recommençant en faisant suivre de « a » le mot « sac » prononcé comme d’habitude.  (On peut faire la même chose avec le mot iPad).  On entendra que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même. C’est le bruit qui précède l’émission de a.

Selon moi, dans « C‘est mon sac » soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Le fait que la production du bruit soit une sorte d’explosion ne change rien au fait que l’air expulsé produit un son. C’est comme faire sauter un barrage. On ne peut pas le faire sauter sans libérer l’eau : il n’y a pas d’abord le barrage qui saute ensuite l’eau qui déferle. L’eau déferle au moment même où le barrage saute.

En disant « C’est mon sac. Ah mais je le veux ! » on constatera, en le disant de plus en plus vite puis de plus en plus lentement, que soit on complète le c ,soit on le lie au a qui suit, soit, lorsqu’on prononce plus lentement, on ne l’entend pas .

On retrouve cette question de prononciation dans diverses langues. Par exemple, selon les régions d’Espagne le d final s’entend, s’entend très peu ou ne se prononce pas du tout (par ex. dans Madrid prononcé « Madri », Salud ! prononcé « Salu » … )

Et pourtant ça marche…

Par définition de la consonne, personne n’entend isolément le bruit d’une consonne : c’est le bruit provoqué par le déblocage de l’air. (Dans la suite de l’article, je garderai le mot « son » chaque fois que ce que j’en dis s’applique aussi aux voyelles et aux solsonnes.)

Pourtant lorsque les enseignants font « pe » ou « pf » – avec un [œ] ou un [f] très court, bien sur – beaucoup sont persuadés qu’ils ont réussi à faire entendre la lettre isolément.  En réalité ce que font ces enseignants de talent, c’est :

  • Mettre le son en situation, dans une comptine ou une chanson où la lettre est récurrente. L‘enfant y repère les syllabes comportant le son en question.
  • Mettre les organes phonatoires en position de prononcer le son en question. Pour le prononcer, l’enfant mime l’enseignant. On sait que dès son plus jeune âge, l’enfant mime l’expression du visage de celui qu’il regarde.
  • Éventuellement indexer le tout par un geste, par exemple, les gestes de Borel-Maisonny . Ces gestes rappellent parfois la forme de la lettre. Il s’agit d’une indexation visuelle qui, donc, peut évoquer la forme de la lettre ou bien fonctionner simplement comme un nœud à un mouchoir. Cet étayage visuel aide l’enfant à se remémorer le son (pas à le prononcer, sauf exception).

Toutes ces opérations permettent à l’enfant de repérer le bruit fait par le déblocage de l’air donc ensuite de prononcer correctement la lettre dans les mots. Elles ne permettent pas de faire entendre isolément la consonne.  [p][œ] et [p] ce n’est pas la même chose ; de même [m][œ] et [m] aussi court soit [œ].

Une double question me semble alors se poser pour les enfants qui éprouvent des difficultés dans l’accès aux consonnes :

1 – Ne serait-il pas mieux de ne pas aller jusqu’à la prononciation du [œ] derrière la consonne et de se contenter de retenir sa bouche en position de façon prolongée avant de prononcer la lettre dans un mot par laquelle elle commence ?

2 – Ne serait-ce pas utile de rebondir sur l’idée de Borel-Maisonny en faisant faire par les entendants des gestes évoquant la position des organes phonatoires ?  (le travail de Borel-Maisonny n’appelait pas cette exigence puisqu’il était destiné aux sourds et aux malentendants).

Ceux qui resteraient persuadés qu’ils entendent et font entendre le « son » des consonnes peuvent faire faire et se faire faire la dictée de syllabes suivante, la personne qui dicte se plaçant derrière la personne qui écrit  : fip, zad, tup, dat, dot, dop, bot, lab, mid, rop, rit, lud, sid, mab, lod, fub, bom, tan, ran, fom, bam, run.

 

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment « fonctionne » l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui « ne peuvent pas entendre le son » de ce à quoi je réserve le nom de « consonne » mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive « baba / papa, pierre / bière / lierre » ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant « tu entends bien p’ ? « .  Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.