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Concertation pour la refondation de l’école

Le Président de la République a fait de la refondation de l’école une de ses priorités. Les participants sont organisés en quatre groupes de travail. Le groupe 1 se consacre à la réussite scolaire pour tous.

La présentation de son action souligne, entre autres que « le nombre des élèves en grande difficulté a (…) tendance à augmenter ».

Ce constat est récurrent.  Il anime depuis longtemps mon désir de participer en amont à la prévention des difficultés dans la mesure de mes compétences et la limite de mes moyens. Un effet n’a jamais une cause unique. Toutefois une cause isolée peut avoir des effets importants et déterminants.

C’est le cas de l’apprentissage de l’écriture.

Mal réussi, il encombre l’esprit de l’enfant d’une part par une forte concentration sur l’acte d’écriture, d’autre part par un stress excessif.  L’une et l’autre limitent ses possibilités d’ouverture aux autres enseignements et lui renvoient une mauvaise image de soi. L’enfant se trouve alors prédisposé à l’échec et au rejet de l’école.

Bien mené, il se fait en transversalité au cours des diverses activités traditionnelles de l’école maternelle. Cela permet que chaque enfant progresse à son propre rythme. Le geste s’automatise dès le début et la relation graphophonologique qui autorise l’accès au sens s’installe implicitement.

N’ayant pas à focaliser son attention sur l’écriture, l’enfant a l’esprit libéré pour accéder aux savoirs. La réussite de l’accès à l’écriture, compétence de bas niveau stratigraphiquement parlant, prédispose aussi  à celle des autres apprentissages en permettant à l’enfant d’envisager la suite de sa scolarité dans un projet de réussite.

Je propose donc qu’on s’interroge sur les pratiques pédagogiques de l’école maternelle concernant l’écrit. En effet, si les savoirs fondamentaux ne sont pas acquis, comment conduire une scolarité efficace, qui ouvre sur une capacité de réflexion autonome et donne accès aux savoirs et à l’émancipation sociale et individuelle ?

Si on sait bien que les tout-petits peinent à écrire leur prénom, penserait-on qu’un enseignant puisse faire des fautes en écrivant ses propres nom et prénom. Je fais pourtant ce constat de façon récurrente : je demande aux enseignants d’écrire leur nom et/ou leur prénom en utilisant une pratique courante en maternelle, la verbalisation du tracé (il s’agit de décrire ce qu’on fait « je commence sur la ligne, je monte tout droit etc. « ). Ayant à l’esprit le trajet à suivre, ils ne peuvent y avoir ni l’orthographe ni le sens.

Sans entrer dans le détail, je pointerai trois pratiques propres à démoraliser les enfants et les enseignants qui devront en combattre les effets, donc critiques pour la suite de la scolarité :

– commencer l’entrée dans l’écrit par l’écriture du prénom installe l’idée que l’écrit représente l’objet, prive du repérage précoce de la relation graphophonologique et des occurrences orthographiques du français,

verbaliser le tracé fait assimiler l’écriture à un dessin de lettres et évacue la relation graphophonologique et la compréhension implicite qu’on pense au fur et à mesure ce qu’on écrit.

– écrire en faisant tourner le poignet, comme dans le sable, limite la mobilité des doigts et engendre fatigue et anomalies d’écriture.

Une fois ces pratiques mises en place, il faudra les déconstruire en MS ou GS en tâchant de ne pas blesser l’enfant (qui en retire une mauvaise image de soi) et de ne pas décrédibiliser l’école en laquelle il a confiance (mais qui lui a laissé croire ce qui n’est pas).

Un examen critique des programmes de l’école maternelle me semble donc s’imposer pour aider à  lutter préventivement contre l’échec scolaire.

 

 

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE : DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2126

PDF

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=detaille

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur deux points fondamentaux tant en matière d’enseignement initial que de soutien scolaire (article consultable en PDF voir ci-dessus) :

I – Ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi.                    II- Donner du sens à l’écrit.

Rappel préalable : A chaque étape, la méthode Dumont n’introduit qu’une difficulté nouvelle à la fois. L’impact psychologique est important puisque l’enfant construit sur ce qu’il sait faire. Au stade de l’écriture proprement dite, l’écriture de chaque mot s’en trouve favorisée puisque, hormis la nouvelle lettre – s’il y en a une -, toutes les lettres sont connues. Il est donc facile à l’enfant de convoquer le bon geste pour écrire sans focaliser à l’excès son attention sur la trace écrite.

 

I – CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE ET POURQUOI :

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Utiliser  des guides doigts.
Bonne position des doigts sur le crayon. Même position pour tous, donc position inadaptée pour beaucoup, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon étant personnelle. Apprendre à l’enfant :1 – à plier le pouce2 – à placer ses doigts en vue de tenir plus tard le crayon.En apprenant à placer la pulpe de son pouce (plié) contre la face latérale de la dernière articulation du majeur on s’intéresse à l’objectif : apprendre à tenir fermement et souplement le crayon, sans apporter la contrainte d’une prothèse. Lors du passage à la prise du crayon, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon sont libres : l’index se pose sur le crayon pour le guider. Le geste peut alors être fluide.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire repasser sur des pointillés ou autres tracés en s’appliquant à les suivre.
Encodage de la forme des lettres. Focalisation sur la trajectoire suivie par le stylo pour « dessiner » la lettre en question, d’où perte de conscience de l’ensemble de l’écrit, voire de l’ensemble de la lettre.Encodage procédural* impossible, un geste ne pouvant s’encoder au ralenti.* L’architecture de la mémoire http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-1&Org=QUPE&LQP=1A * Pourquoi et comment utiliser la mémoire procédurale pour l’apprentissage de l’écriture en maternelle ? http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-2&Org=QUPE&LQP=1A Faire repasser vivement plusieurs fois de suite sur une même lettre en gardant le poignet en contact avec la feuille et sans déplacer le bras de haut en bas ou de droite à gauche. Cet exercice est fait sur une lettre ou sur deux lettres consécutives, pas sur une ligne entière.L’enfant apprend à « attraper le geste » (ce qui ne peut pas se faire dans la lenteur). Autrement dit, il apprend à plier et déplier les doigts vivement pour réaliser le geste qui créera la forme. Les tracés ne se superposent pas exactement ; c’est le geste qui compte, pas le suivi point par point d’une trajectoire. Attention : C’est un exercice d’école élémentaire, voire de fin GS.
  1. Faire déplacer les enfants sur le tracé  d’une lettre au sol.
Apprendre aux enfants à suivre la trajectoire des lettres pour les tracer. Aucun. Faire faire avec le bras (pour l’encodage kinesthésique en gestion dynamique de l’espace graphique)le mouvement qui servira à créer les formes constitutives des lettres  (voir 4 ci-dessous).Faire bouger les doigts (yeux de chats, course aux zigzags) (pour l’apprentissage du maniement du crayon.).L’écriture est un produit du cerveau. L’acte d’écriture se fait avec un organe scripteur : les doigts, mais aussi le pied ou la bouche pour ceux qui n’ont pas de bras (ou pour s’amuser). Les processus neuronaux en œuvre dans l’acte d’écriture sont les mêmes quel que soit l’organe scripteur.  En revanche, si on marche en suivant le tracé d’une lettre, on ne convoque pas les mêmes processus (il suffit pour s’en rendre compte de comparer ce qu’on ressent lorsqu’on écrit au sol avec la pointe du pied avec ce qu’on ressent lorsqu’on  marche en suivant le dessin d’un mot).

 

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Verbaliser ou faire verbaliser le tracé pour suivre la trajectoire des lettres avant l’écriture ou pendant l’écriture.
Mise en mémoire de la façon dont on trace les lettres. L’enfant fait appel à sa mémoire lexicalepour décrire la trajectoire du crayon sur le papier.La mémoire lexicale est lourde à gérer d’où ralentissement du tracé.Perte de vue de la signification du texte par impossibilité (physiologique) d’avoir présent en même temps à l’esprit le sens du texte à écrire, aussi bref soit-il.Risque de perte de vue de la fonction de l’écrit. Faire accéder aux formes constitutives des lettres par l’encodage du mouvement (cf. gestion dynamique de l’espace graphique).C’est à dire, dans l’ordre chronologique :1- Encodage du point d’attaque essentiel et du sens de rotation de la 1èreunité minimale d’écriture (par ex. au moyen du jeu de croquet).2- Poursuite et fluidification du mouvement (ex. jeu de rubans).3 – Trace du mouvement sur un plan vertical au moyen d’une craie (et non « dessin de la forme des boucles »).4 – Constat que ça fait des boucles.5 – Différenciation des dimensions (petites boucles / grandes boucles).6 – Ecriture par l’enseignant de mots ou courtes phrases et analyse pour accéder aux lettres en ayant au préalable fait prendre conscience du sens du mot ou de la phrase (ex. « elle lit » :  » j’ai écrit le mot « elle » en  faisant une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e, une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l » etc.).7 – Les réécrire en les lisant au fur et à mesure puis en disant le mot entier.8 – Les faire écrire par les enfants qui les lient en même temps puis disent le mot entier.9 – Pour finir, écriture de lettres isolées pour être sûr que tout soit bien compris.Poursuivre dans l’ordre logique de formation des formes de base et dérivées (Forme de base de 1ère unité* : la boucle. 1ère dérivée de 1ère unité : l’étrécie – nouvelle appellation de la coupe –  2ème dérivée de 1ère unité : le rond. Forme de base de 2ème unité : le pont. 1ère dérivée de 2ème unité : le rond à l’envers – présent uniquement dans s et x ; 2ème dérivée de 2ème unité : le jambage).Ce faisant, doter l’enfant d’un métalangage qui lui permettra d’analyser chaque lettre (sans d’ailleurs forcément la décrire verbalement), le métalangage, comme le langage, servant à organiser donc à voir.L’enfant fait appel à sa mémoire procédurale (cf. * 2 ci-dessus): in fine la vue  de la forme convoque dans son esprit le geste adapté. Le geste relevant de la mémoire procédurale, l’esprit de l’enfant est libre ; il peut donc, au fur et à mesure, prononcer le mot qu’il écrit ce qui lui ouvre l’accès au sens de ce mot.Toute nouvelle lettre peut être analysée à l’aide du métalangage appris, donc être écrite facilement.* La 1ère unité d’écriture est celle qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas. La 2ème unité va de la gauche vers la droite en passant par en haut.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire orner l’écriture de traits d’attaque devant les lettres rondes et de cassures à l’attaque des e.
Accès à une belle écriture. L’écriture est surchargée de tracés inutiles et ralentie par leur présence.Le trait d’attaque est un ajout qui demande un temps de réalisation.Il peut occasionner une reprise dans les mots, le tracé étant arrêté avant la lettre ronde puis repris pour en tracer l’attaque.Le e avec cassure dit « e apraxique » fonctionne comme un stop sur la voie publique : il nécessite un ralentissement puis un temps d’arrêt, donc ensuite un redémarrage. Attaquer directement les lettres rondes en haut à droite afin de les tracer sans lever le crayon.Ne pas faire de cassure sur les e.Dans un mot, le trait existant devant les lettres rondes est la fin de la lettre qui précède, sauf après s qui se termine à gauche dans notre écriture cursive latine (le trait qui relie le s à la lettre qui suit  fait partie intégrante du s dans l’écriture cursive Palmer utilisée en Amérique et au Canada). Faire commencer une lettre ronde par un trait équivaut donc à la faire commencer par la fin d’une lettre potentiellement placée devant mais qui n’existe pas. Ce trait inutile constitue un trajet de plus, donc un temps de plus dans l’écriture. Il l’alourdit esthétiquement.N’introduisant pas d’arrêt, le e tracé directement favorise la fluidité du geste.
  1. Faire placer les points des i, les barres des t et les accents dès que le corps de la lettre a été écrit  pour ne pas les oublier.
Eviter d’oublier les points sur les i, barres de t et accents. Comme tout arrêt, ceux-ci ralentissent le geste  (décélération, temps d’arrêt, accélération pour repartir avant d’atteindre une vitesse de pointe qui sera brève car il faudra bientôt s’arrêter de nouveau). D’où ralentissement de l’écriture pour bien ajuster les tracés.Chaque arrêt est marqué par une reprise du geste.Quand la reprise est mal assurée, elle occasionne une soudure inesthétique qui alourdit l’écriture et lui donne mauvais aspect. Faire écrire le mot en entier et le faire revisiter pour déposer les points, barres et accents (cf. dans l’image de la voiture : « pour faire descendre les passagers »).On peut profiter d’un arrêt destiné à attaquer une lettre ronde pour les placer.Ne pas faire d’arrêt inutile supprime les soudures inesthétiques et favorise la vitesse (ce qui est une sorte de pléonasme : si on ne s’arrête pas, on va plus vite).Revisiter le mot favorise l’encodage de l’orthographe : l’enfant repère plus facilement les récurrences orthographiques de façon implicite.Cela favorise également la lecture puisque l’écrit renvoie à l’oral.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire mimer la forme des lettres en dansant ; on fait une grande boucle avec un foulard (en levant le bras pour insister sur la dimension), on fait « le gros dos » pour la lettre d « le bidon » pour la lettre b.
Faciliter l’apprentissage de la forme des lettres. L’enfant cherche à se remémorer une forme, y compris pour la boucle. Le geste n’a pas la fluidité d’un geste spontané puisque c’est la forme qui a été encodée et non le mouvement, c’est-à-dire que l’enfant a focalisé son attention sur la reproduction d’une forme au moyen du foulard Mettre en place un encodage kinesthésique (cf. 4 ci-dessus) dont les effets serviront de base à un métalangage.Faire constater que l’effet produitpar ce mouvement forme des boucles lorsqu’on le fait avec un crayon en laissant une trace sur plan vertical.Autrement dit travailler la gestion dynamique de l’espace graphique.Faire travailler la tenue et le maniement du crayon.Poursuivre l’apprentissage en fonction de l’ordre logique d’acquisition des formes donc des lettres (cf. 4 ci-dessus).Le point de convergence de la gestion dynamique de l’espace graphique et du maniement du crayon (et aussi de la gestion statique qui assure le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) est la formation de lettres adaptées immédiatement utilisables dans des mots car ne posant ni problème de formation ni problèmes de liaison. L’automatisme acquis permet que la simple vue d’une forme convoque le geste correspondant.
  1. Faires des lignes de tracés (fiches de graphisme).
Intégrer ces formes dans la formation des lettres. Voir dossier complet sur http://graphisme-ecriture.monsite-orange.fr/index.htmlNombre d’enfants cherchent ensuite à reproduire dans l’écriture les tracés appris, ce qui occasionne des anomalies graphiques (ex. ronds à l’envers, i, u, t, m, n, p terminés tout droits sur la ligne etc.). Travailler la gestion dynamique de l’espace graphiquepour accéder aux formes (cf. 4 ci-dessus) et le maniement du cayon pour inscrire ces formes sur le support (ardoise, cahier…).Dès que ces premières compétences sont acquises faire écrire, c’est-à-dire faire appel à la réflexion de l’enfant pour qu’il écrive au bon endroit le mot qui convient. Pas d’écriture sans sens. Voir tableaux II ci-dessous Donner du sens à l’écrit.La catégorisation des unités minimales et formes de base de l’écriture cursive s’acquiert au début hors écriture, par des activités ludiques qui offrent un intérêt à l’enfant (par ex. lorsque l’enseignant lui apprend le point d’attaque et le sens de rotation de la plupart des lettres de 1ère unité en le faisant jouer au croquet, l’enfant a pour objectif de frapper la balle le moins de fois possible pour accomplir le parcours. Il est très loin de penser à l’écriture au cours de cette activité).Dès qu’il a acquis – par un biais ludique – les compétences nécessaires à l’acte d’écriture il commence à produire de l’écrit, aussi modeste soit-il (cf. rubrique II ci-dessous)

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Décomposer l’apprentissage des lettres (par exemple lettre t : une ligne d’obliques, une ligne de verticales, une ligne de petits tracés horizontaux).
Former correctement les lettres. Les lettres sont constituées d’une suite de tracés discontinus, collés ou non. L’écriture ne peut donc pas être rapide.L’enfant suit la progression apprise. Pour rependre l’exemple du t : il trace une oblique, s’arrête, reprend son tracé plus haut, trace une verticale, ajoute un barre, vient attacher le lien à la lettre suivante en bas de la verticale.On trouve aussi des barres de t tracées dans la continuité du tracé de la verticale (on commence la verticale, on trace la barre sans lever le crayon, puis, toujours sans lever le crayon on repasse sur la barre en sens inverse et on termine la verticale en descendant. Parfois on ne la termine pas et on va raccrocher le trait de liaison à l’oblique censée attaquer la lettre.) Avant l’écriture d’une nouvelle lettre, faire identifier les formes de base et dérivées (au moyen du métalangageacquis) de façon apprendre à reconnaître la lettre et à convoquer le geste adéquat.Convoquant le bon geste car il identifie les lettres sur la base du métalangage, l’enfant écrit d’un geste continu en gérant ses arrêts en fonction de la logique du mot :- pas d’arrêt dans les lettres,mais aussi :- pas d’arrêt après i, t, é … ex. Une petite tulipe, « petite » et « tulipe » s’écrivent chacun sans lever le crayon ;- arrêt avant les lettres rondes sauf éventuellement entre b, v, o lettres terminées en haut du 1er interligne, et o, lettre qu’il est possible d’attaquer sur le dessus lorsqu’elle est suivie d’une grande boucle, voire de i, u et t: Comparer la liaison des o dans un bol de bouillon et de la mousse au chocolat).
  1. Faire référence à un objet au cours de la formation des lettres

 

Remettre en mémoire le dessin de la partie de lettre correspondante au fur et à mesure qu’on écrit. L’attention est focalisée sur le dessin à reproduire. Avant l’écriture, faire appel au métalangage, pour reconnaître les formes de la nouvelle lettre et l’identifier. (Cf. 9 ci-dessus).L’écrit renvoyant à l’oral et non à une représentation imagée du dessin de la lettre, l’enfant peut oraliser au fur et à mesure qu’il écrit (ce qui est différent de verbaliser cf. 4 supra).(Lorsqu’on utilise l’image exceptionnelle de la coquille pour apprendre le point d’attaque des lettres rondes, cette image reste au niveau de l’apprentissage : on apprend d’abord à tracer les coquilles d’œuf en commençant sur la tête du poussin. Ensuite on récupère cette compétence pour la réinvestir dans l’écriture des lettres rondes, mais on ne parle plus de coquille au passage à l’écriture.)

 

II- DONNER DU SENS A L’ÉCRIT

Apprendre à écrire, c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il importe donc que l’écriture fasse sens dès les premières productions. Que l’écriture fasse sens implique que l’enfant réfléchisse.

Pour que l’enfant soit attentif au sens et que la trace écrite réponde à son  objectif, c’est-à-dire soit  fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, et autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture, il importe aussi que certaines compétences soient acquises, notamment la tenue et le maniement du crayon, le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (gestion statique de l’espace graphique) et le geste formateur de la 1ère unité d’écriture (gestion dynamique de l’espace graphique).

Dictée à l’adulte et vignettes.

L’acquisition de ces compétences est donc antérieure à l’écriture. Pendant cette période, hormis l’usage éventuel d’un clavier, l’enfant peut produire de l’écrit de deux façons : soit par dictée à l’adulte, soit en disposant des vignettes portant des lettres ou des mots.

Le 1er cas est classique.

Le deuxième cas nécessite de la prudence si on veut en faire un véritable acte d’écriture : il ne s’agit pas que l’enfant colle les vignettes en simple reproduction du mot ou de la phrase écrite sous ses yeux. L’enfant doit savoir clairement à quoi correspond l’étiquette. On choisira de préférence des mots courts. Par exemple le mot MAMAN ou Maman reconstitué collé sous le dessin de la fête des mères. Les lettres doivent être identifiées et le mot doit être lu par l’enseignant dans une séance préparatoire. L’écriture sous forme de vignettes ou de jetons n’est pas une étape obligée. Si on choisit de la faire on en profitera pour parachever la gestion statique de l’espace graphique : les lettres seront posées verticalement, leur base alignée sur une ligne virtuelle et leur espacement régulier.

L’écriture en capitales

L’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et celui de la gestion statique de l’espace graphique suffisent à donner accès à l’écriture en capitales. Sont ainsi évitées les lignes de verticales, d’obliques, de ronds etc. En effet, chaque étape de l’acquisition de ces deux compétences se fait hors écriture proprement dite sous forme d’activités diverses étrangères à toute « fiche de graphisme ». Cette facilité d’accès fait de l’écriture en capitales une bonne solution d’attente lorsque l’enfant veut produire un texte qu’il ne sait pas écrire en cursive.

Comme pour l’écriture cursive, pour qu’il y ait écriture l’enfant doit être appelé préalablement à réfléchir (cf. infra l’écriture cursive).

L’écriture script

L’écriture script est citée là pour mémoire ; c’est celle des livres ou des légendes de dessins. Elle ne fait pas partie des objectifs de l’école maternelle en matière d’écriture.



L’écriture cursive en maternelle

Une fois acquises les compétences techniques définies par la modélisation de l’apprentissage de l’écriture : tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, point d’attaque et sens de rotation de la 1ère unité minimale, l’enfant est apte à accéder à l’écriture.

Écrire suppose aussi de la réflexion (cf. page précédente). L’accès à la fonction sémantique de l’écriture présente plusieurs cas de figure. En voici des exemples :

  • Le choix du mot

R  Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou colle la vignette la devant des noms écrits sous des objets dessinés sur une planche illustrant une activité langagière préalable. Pour qu’il y ait réflexion, au moins un objet est du genre féminin. Si l’exercice est renouvelé le nombre d’objets féminins variera d’une fois sur l’autre.R  Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (nouvelle appellation de la coupe) l’enfant écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des scènes mettant en œuvre des personnages masculins et féminin clairement identifiables.

En revanche, écrire le nom avec son déterminant ou le verbe avec son pronom et demander à l’enfant de recopier le déterminant ou le pronom n’est pas pertinent puisque l’enfant n’a pas à réfléchir lui-même sur la possibilité d’écrire le, il ou elle.

  • L’expression de la pensée

R  Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous un dessin parmi plusieurs en réponse à une question énoncée par l’enseignant.

En revanche, faire écrire plusieurs fois les mots « ceci » ou « cela » n’est une activité pertinente que couplé avec l’apprentissage de l’orthographe des mots outils. C’est un exercice d’école élémentaire.

  • La légende d’un dessin

R  En fonction des lettres apprises, l’enfant peut être appelé à légender une image : la classe observe l’image, la décrit, cherche comment pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font. Les enfants font des propositions, les discutent. L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les lettres sont connues*. La classe en identifie les lettres. La maîtresse relie les mots ou les phrases. Les enfants recopient la légende (ex. pages 16, 17, 21, 23, 25 du cahier 2 Les formes de base de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier) (* est considérée comme connue la nouvelle lettre que la classe est en train d’apprendre)

En revanche, faire recopier un texte non préparé n’est pas pertinent car l’enfant n’a pas accès au sens ; faire recopier un texte  préparé comportant des lettres inconnues introduit trop de difficultés à la fois. 



  • L’écriture d’une histoire

R  Si l’enfant sait écrire en cursive toutes les lettres à utiliser, l’histoire peut être écrite entièrement par l’enfant (voir ci-dessous « la légende d’un dessin »).

R  Si l’enfant n’est pas à même d’écrire tous les mots en cursive

–          soit il écrit en capitales,

–          soit il n’écrit que les mots qu’il sait écrire. Dans ce cas-là, l’enseignant propose au préalable de chercher quels mots du texte on pourrait écrire avec ce qu’on sait. Il ne s’agit pas de chercher des yeux dans un texte écrit mais bien de réfléchir sur le mode de la légende décrit ci-dessus. L’enseignant a préalablement écrit le texte partiel pour chaque enfant ; il ne le distribue qu’au moment de faire écrire. (Exemples chutes d’histoires dans le cahier 3 L’écriture courante de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier)

Les cahiers d’écriture au CP – Analyse d’un cahier : 1 Apprentissage CP, collection Les cahiers d’écriture Editions Hatier.

Les cahiers d’écriture de CP reviennent sur l’ensemble de l’écriture.

D’abord sa partie technique :

R  Après avoir observé la nouvelle lettre et l’avoir décrite à l’aide du métalangage (et non de la verbalisation du tracé), l’enfant en (ré)apprend le geste. Cf. rubrique 2 dernière colonne des tableaux I ci-dessus « ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi », exercices 3 du cahier.

R  Il replace la lettre dans les interlignes* (exercices 4).

R  Il apprend  à l’enchaîner aux lettres qui précèdent* (exercices 5).

Ensuite dans le rapport de l’écriture, trace graphique, à l’écriture porteuse de sens :

R  Pour mettre en application les nouveaux acquis, l’enfant étudie les mots outils. On parle du sens et de leur orthographe. L’enfant les réécrit avec soin* (exercices 6).

R  Tant que l’enfant ne dispose pas de suffisamment de lettres pour faire des phrases, on cherche quels mots on peut écrire avec les lettres qu’on sait écrire. On en propose l’orthographe. On les écrits sur le cahier. Dès que possible on écrit des phrases. Le principe est le même que pour légender un dessin (exercices 7).

Sauf très brièvement pour s’assurer de la forme des lettres et de leur enchainement avec les lettres déjà connues, l’écriture est toujours porteuse de sens. L’écriture de mots isolés – travail aussi peu fréquent que possible – doit être préparée pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.

ð* Les lettres, groupes de lettres et mots des exercices 4 à 6 peuvent n’être réécrits que 3 fois à 5 fois de suite au lieu de la ligne entière.

Les frises de bas de page réajustent si nécessaire la gestion des interlignes – L’usage du cahier n’exclut pas un travail préalable sur l’ardoise ou sur tout autre support.

 

Blocage dans l’apprentissage de la tenue du crayon

Une enseignante m’adresse ce message : Suite à deux jours de formation avec vous, nous avons mis en place les activités que vous nous avez proposées. Les progrès des enfants dans la gestion de l’espace graphique sont étonnants. Par contre, blocage au niveau de la peinture à doigt. La stagnation est encourageante. Les enfants sont focalisés sur le résultat et ne prêtent pas attention au geste sur lequel nous insistons : ils travaillent trop vite, les doigts sont crispés (ainsi que le bras) et la main est serrée sur la paume (malgré l’ombre du lapin et la boule de cotillon), l’index descend souvent sur le bout et rarement sur la pulpe, la main est tournée trop vers l’intérieur (poignet à plat), ou vers l’extérieur (mais posée sur la côté). Comment doit être placé le pouce ? Faut-il le placer comme pour « dring dring » ? De plus certains enfants n’arrivent jamais à le plier. Nous avons l’impression de les lasser en leur demandant toujours une activité de peinture à doigt, même sur des thèmes variés. La répétition sera-t-elle efficace ?

Voici ma réponse

 Quelques mots, rapidement, au sujet du traitement de l’espace (gestion statique de l’espace graphique). C’est un constat récurrent : avant de l’avoir essayé on ne s’imagine pas à quel point les enfants apprennent facilement à disposer des objets ou des productions graphiques de façon régulière, proportionnée, en allant droit et en les plaçant verticalement. La peinture à doigt est effectivement plus difficile à réaliser de façon efficace.

Plusieurs aspects sont concernés et votre question les pointe bien. La focalisation sur le résultat, le travail du bout du doigt, la position de la main en pronation (main à plat) ou sur le chant), la difficulté à plier le pouce, et pour finir, la lassitude et le désir d’utiliser des crayons au plus vite.

Je commencerai par le dernier point : la lassitude s’installe et les enfants veulent dessiner ; c’est logique. C’est pourquoi je précise, en page 45 du Geste d’écriture *: « Ce travail ne sera pas trop prolongé dans le temps, il laissera place aux mêmes activités au crayon dès que la bonne position des doigts et de la main sera acquise. »  (*La 3ème édition sera disponible en septembre 2012).

Pour qu’une activité ne s’installe pas trop dans le temps, il est indispensable qu’elle soit solidement préparée. L’un des plus gros écueils pour commencer est la difficulté à plier le pouce.  Pour éviter que la peinture à doigt s’éternise, on gagne donc à apprendre aux enfants à plier le pouce avant les premières activités de peinture à doigt : mime des serres de l’aigle, cannelures autour d’un disque en pâte à sel ou en pâte à modeler auront pour objectif pédagogique d’apprendre à plier le pouce. La marque des ongles doit se voir de chaque côté du disque. On y ajoutera la sonnette et le ping-pong des bouchons et on ne commencera pas la peinture à doigt avant que l’enfant soit capable de plier son pouce.

Une fois que le pouce se plie, la mise en place de la main pourra se faire, et nous remontons aux troisième et quatrième questions. Pour placer la main en semi-supination (c’est à dire ni sur le chant ni à plat), et pour faire travailler avec la pulpe de l’index et non avec le bout de l’index je propose qu’on apprenne à caresser la feuille de la pulpe de l’index. On pourra, par exemple, découper un animal dans de la feutrine ou du velours et le faire caresser aux enfants en leur demandant de ne pas faire toucher leur pouce sur la feuille. Pour cela on aura placé juste avant une grosse tache de peinture là où le côté du pouce toucherait la feuille et on demande aux enfants de ne pas mettre la main dans la peinture.

Ce n’est qu’une fois que tout cela sera en place que pourra commencer la peinture à doigt. On le fera en rappelant l’ensemble des activités préparatoires. On fera faire la pluie qui tombe, les pattes et le cou de girafes ou d’autruches ou tout autre tracé vertical qui sera l’occasion de placer sa main correctement et d’utiliser son index (cf. cahier 1 de maternelle  – L’édition 2011 reprend le contenu de la première édition mais les consignes y sont plus explicites ).  On évitera de la façon la plus concrète possible que la main soit trop fermée : par exemple à l’approche de Pâques un petit poussin (de ceux qu’on voit aux vitrines des pâtissiers) remplacera la boule de cotillon.

En procédant ainsi, l’apprentissage de la tenue du crayon devrait pouvoir se faire sans difficultés majeures Pour finir, je reviendrai à la dernière question, le désir d’utiliser un crayon. Ce désir légitime peut être un argument motivant : dès qu’on saura faire la peinture à doigt on pourra utiliser un crayon (trois mois sans crayon, ça me semblerait très lourd).