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Troisième cahier de maternelle

Avec le cahier 2, l’enfant a appris les lettres les plus simples e, l, i, u, t, c, o, a, d, n, m et p et les a mises en mots et en phrases. Le cahier 3 L’écriture courante, le fait réviser et progresser jusqu’à l’ensemble de l’alphabet.

Le cahier 3 présente toutes les lettres de l’alphabet : étude de la lettre en pages de gauche, mise en situation dans du texte en pages de droite. Deux pages en fin de cahier sont consacrées aux chiffres. Elles seront utilisées sans périodicité prédéfinie.

Il commence par des révisions :

– révisions de la tenue et du maniement du crayon,

– révisions de la perception de l’espace et du geste,

– révisions des premières lettres .

Le geste formateur des lettres est réinvesti. Les lettres connues y sont confrontées les unes aux autres afin que l’enfant en ré-analyse la forme en fonction des formes de base et dérivées qu’il a déjà apprises. L’automatisme du geste graphique en est renforcé puisque, au vu de la forme, l’enfant peut ainsi convoquer immédiatement le bon geste.

L’automatisme de la production des formes de base et dérivées, donc des lettres, libère l’esprit pour que l’enfant puisse oraliser afin de penser au fur et à mesure ce qu’il écrit aidé en cela, bien sûr, par la préparation collective de l’écriture des phrases .

L’accès aux lettres plus complexes devient facile puisqu’elles agencent les formes déjà connues (la boucle, l’étrécie, le rond, le pont et le jambage bâtonné) ou introduisent les nouvelles formes dont le nombre se limite à deux (le pont refermé et le jambage bouclé) . Ces nouvelles formes étant des dérivées (dérivées du pont) leur apprentissage est aisé lorsque les enfants en sont à ce stade.

Deuxième cahier de maternelle

Une fois acquises les compétences nécessaires pour apprendre à écrire (gestion statique de l’espace graphique, formation de la 1ère forme de base), l’apprentissage de l’écriture en lui-même peut commencer.

C’est l’objet du cahier 2 de maternelle.

Avec le cahier 2, non seulement l’enfant apprendra à écrire, mais il apprendra aussi qu’il faut réfléchir avant d’écrire.

Les activités préparatoires suggérées concernent donc non seulement l’écriture de la nouvelle lettre mais aussi son usage dans des mots et des phrases de façon produire un écrit qui ait du sens.

N’apportant qu’une seule nouvelle difficulté à la fois, la progression conduit peu à peu l’enfant à percevoir intuitivement l’existence de la combinatoire et son fonctionnement. Peu à peu l’enfant apprendra toutes les lettres les plus simples de l’alphabet en les mettant toujours en situation dans du texte.

 

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.

 

 

 

 

 

 

Cahiers parascolaires

Le petit Plus. Un personnage sympathique avec ses deux paires d’yeux et ses deux paires de bras qui se cache pour que votre enfant le cherche. Un guide pour apprendre à tenir et manier son crayon C’est chez Belin. On peut le feuilleter en ligne.

Avec le même petit Plus, votre enfant découvrira la simplicité de l’écriture en capitales. C’est toujours chez Belin. Et c’est aussi feuilletable en ligne.

 

Le procès d’écriture

Étymologiquement le mot « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

1      a) A l’aide d’un outil scripteur laisser sur un support une trace constituée de lettres formant des mots ou de chiffres qui pourront être lus : « Ecris l’adresse sur ton agenda. «  (Peut concerner aussi bien l’écriture imprimée que manuscrite) b) Dans l’usage écrit ou parlé classique, le meilleur équivalent serait le substantif /kitaba/, lequel peut être strictement  traduit par « écriture« . On peut donc dire que, pour décrire le même procès (1) qu’en français,  on emploie کٺبه   /kitabaqui « signifie » « sauvegarde de la parole en écrivant « . Par rapport au français il y a en arrière-plan dans /kitaba/ l’idée de livre :la racine ktb /kataba/ « écrire  » a donné entre autres /kitab/  « livre » et /kitaba/ « écriture ». c) Pour décrire le même procès (1) qu’en français on emploie   » xiě« .Le système graphique traditionnel n’est pas alphabétique : chaque mot en caractère chinois s’écrit en trois parties ; l’indication de la prononciation est composée des 2ème et 3èmeparties indissociables.En caractères chinois « xiě » s’analyse graphiquement en deux parties, la 1ère à gauche est le préfixe  »phone »  qui signale tous les mots liés sémantiquement à  »phone ». La 2ème a simplement pour fonction d’indiquer la prononciation.

(…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de « xie » en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie «  phone » et non «  graphe » comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom « écriture « .  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.

(…)

3)  a) Laisser par écrit la trace de sa pensée « Il écrit un roman », « Il écrit un courrier ». b) Dans un sens (peut-être récent)  کٺب  /ktb/ recouvre la même valeur qu’en français  pour un article, un poème ou un écrit courant. c) L’emploi de « xiě» recouvre la même valeur qu’en français.

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de  » celui qui écrit « .

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

Celui qui écrit est désigné comme « écrivain « ,  » scripteur  » ou « scribe« .Le 1er en mettant l’accent sur la conception des idées, le 2ème  en mettant l’accent sur l’acte matériel d’écriture,le 3ème pour désigner celui qui remplissait les deux fonctions dans l’Antiquité et celui qui remplissait les fonctions de copiste plus près de nous. Celui qui écrit estکاٺب /kateb/ qui désigne aussi bien le scripteur que l’écrivain. Celui qui produit du texte  est « zio zhe  » c’est-à-dire « la personne qui fait ».L’écrivain confirmé est  » zio jia« c’est-à-dire « celui qui est reconnu et qui fait« L’auteur d’une lettre en tant que scripteur est « zhi bi zhe  » « celui qui tient le stylo« et c’est seulement dans « xiě xin ren » « personne qui écrit  » autrement dit l’auteur d’un écrit que se retrouve « xiě« .

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité. »

 

Extraits du mémoire de Master de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont

 

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE : DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2126

PDF

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=detaille

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur deux points fondamentaux tant en matière d’enseignement initial que de soutien scolaire (article consultable en PDF voir ci-dessus) :

I – Ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi.                    II- Donner du sens à l’écrit.

Rappel préalable : A chaque étape, la méthode Dumont n’introduit qu’une difficulté nouvelle à la fois. L’impact psychologique est important puisque l’enfant construit sur ce qu’il sait faire. Au stade de l’écriture proprement dite, l’écriture de chaque mot s’en trouve favorisée puisque, hormis la nouvelle lettre – s’il y en a une -, toutes les lettres sont connues. Il est donc facile à l’enfant de convoquer le bon geste pour écrire sans focaliser à l’excès son attention sur la trace écrite.

 

I – CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE ET POURQUOI :

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Utiliser  des guides doigts.
Bonne position des doigts sur le crayon. Même position pour tous, donc position inadaptée pour beaucoup, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon étant personnelle. Apprendre à l’enfant :1 – à plier le pouce2 – à placer ses doigts en vue de tenir plus tard le crayon.En apprenant à placer la pulpe de son pouce (plié) contre la face latérale de la dernière articulation du majeur on s’intéresse à l’objectif : apprendre à tenir fermement et souplement le crayon, sans apporter la contrainte d’une prothèse. Lors du passage à la prise du crayon, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon sont libres : l’index se pose sur le crayon pour le guider. Le geste peut alors être fluide.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire repasser sur des pointillés ou autres tracés en s’appliquant à les suivre.
Encodage de la forme des lettres. Focalisation sur la trajectoire suivie par le stylo pour « dessiner » la lettre en question, d’où perte de conscience de l’ensemble de l’écrit, voire de l’ensemble de la lettre.Encodage procédural* impossible, un geste ne pouvant s’encoder au ralenti.* L’architecture de la mémoire http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-1&Org=QUPE&LQP=1A * Pourquoi et comment utiliser la mémoire procédurale pour l’apprentissage de l’écriture en maternelle ? http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-2&Org=QUPE&LQP=1A Faire repasser vivement plusieurs fois de suite sur une même lettre en gardant le poignet en contact avec la feuille et sans déplacer le bras de haut en bas ou de droite à gauche. Cet exercice est fait sur une lettre ou sur deux lettres consécutives, pas sur une ligne entière.L’enfant apprend à « attraper le geste » (ce qui ne peut pas se faire dans la lenteur). Autrement dit, il apprend à plier et déplier les doigts vivement pour réaliser le geste qui créera la forme. Les tracés ne se superposent pas exactement ; c’est le geste qui compte, pas le suivi point par point d’une trajectoire. Attention : C’est un exercice d’école élémentaire, voire de fin GS.
  1. Faire déplacer les enfants sur le tracé  d’une lettre au sol.
Apprendre aux enfants à suivre la trajectoire des lettres pour les tracer. Aucun. Faire faire avec le bras (pour l’encodage kinesthésique en gestion dynamique de l’espace graphique)le mouvement qui servira à créer les formes constitutives des lettres  (voir 4 ci-dessous).Faire bouger les doigts (yeux de chats, course aux zigzags) (pour l’apprentissage du maniement du crayon.).L’écriture est un produit du cerveau. L’acte d’écriture se fait avec un organe scripteur : les doigts, mais aussi le pied ou la bouche pour ceux qui n’ont pas de bras (ou pour s’amuser). Les processus neuronaux en œuvre dans l’acte d’écriture sont les mêmes quel que soit l’organe scripteur.  En revanche, si on marche en suivant le tracé d’une lettre, on ne convoque pas les mêmes processus (il suffit pour s’en rendre compte de comparer ce qu’on ressent lorsqu’on écrit au sol avec la pointe du pied avec ce qu’on ressent lorsqu’on  marche en suivant le dessin d’un mot).

 

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Verbaliser ou faire verbaliser le tracé pour suivre la trajectoire des lettres avant l’écriture ou pendant l’écriture.
Mise en mémoire de la façon dont on trace les lettres. L’enfant fait appel à sa mémoire lexicalepour décrire la trajectoire du crayon sur le papier.La mémoire lexicale est lourde à gérer d’où ralentissement du tracé.Perte de vue de la signification du texte par impossibilité (physiologique) d’avoir présent en même temps à l’esprit le sens du texte à écrire, aussi bref soit-il.Risque de perte de vue de la fonction de l’écrit. Faire accéder aux formes constitutives des lettres par l’encodage du mouvement (cf. gestion dynamique de l’espace graphique).C’est à dire, dans l’ordre chronologique :1- Encodage du point d’attaque essentiel et du sens de rotation de la 1èreunité minimale d’écriture (par ex. au moyen du jeu de croquet).2- Poursuite et fluidification du mouvement (ex. jeu de rubans).3 – Trace du mouvement sur un plan vertical au moyen d’une craie (et non « dessin de la forme des boucles »).4 – Constat que ça fait des boucles.5 – Différenciation des dimensions (petites boucles / grandes boucles).6 – Ecriture par l’enseignant de mots ou courtes phrases et analyse pour accéder aux lettres en ayant au préalable fait prendre conscience du sens du mot ou de la phrase (ex. « elle lit » :  » j’ai écrit le mot « elle » en  faisant une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e, une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l » etc.).7 – Les réécrire en les lisant au fur et à mesure puis en disant le mot entier.8 – Les faire écrire par les enfants qui les lient en même temps puis disent le mot entier.9 – Pour finir, écriture de lettres isolées pour être sûr que tout soit bien compris.Poursuivre dans l’ordre logique de formation des formes de base et dérivées (Forme de base de 1ère unité* : la boucle. 1ère dérivée de 1ère unité : l’étrécie – nouvelle appellation de la coupe –  2ème dérivée de 1ère unité : le rond. Forme de base de 2ème unité : le pont. 1ère dérivée de 2ème unité : le rond à l’envers – présent uniquement dans s et x ; 2ème dérivée de 2ème unité : le jambage).Ce faisant, doter l’enfant d’un métalangage qui lui permettra d’analyser chaque lettre (sans d’ailleurs forcément la décrire verbalement), le métalangage, comme le langage, servant à organiser donc à voir.L’enfant fait appel à sa mémoire procédurale (cf. * 2 ci-dessus): in fine la vue  de la forme convoque dans son esprit le geste adapté. Le geste relevant de la mémoire procédurale, l’esprit de l’enfant est libre ; il peut donc, au fur et à mesure, prononcer le mot qu’il écrit ce qui lui ouvre l’accès au sens de ce mot.Toute nouvelle lettre peut être analysée à l’aide du métalangage appris, donc être écrite facilement.* La 1ère unité d’écriture est celle qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas. La 2ème unité va de la gauche vers la droite en passant par en haut.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire orner l’écriture de traits d’attaque devant les lettres rondes et de cassures à l’attaque des e.
Accès à une belle écriture. L’écriture est surchargée de tracés inutiles et ralentie par leur présence.Le trait d’attaque est un ajout qui demande un temps de réalisation.Il peut occasionner une reprise dans les mots, le tracé étant arrêté avant la lettre ronde puis repris pour en tracer l’attaque.Le e avec cassure dit « e apraxique » fonctionne comme un stop sur la voie publique : il nécessite un ralentissement puis un temps d’arrêt, donc ensuite un redémarrage. Attaquer directement les lettres rondes en haut à droite afin de les tracer sans lever le crayon.Ne pas faire de cassure sur les e.Dans un mot, le trait existant devant les lettres rondes est la fin de la lettre qui précède, sauf après s qui se termine à gauche dans notre écriture cursive latine (le trait qui relie le s à la lettre qui suit  fait partie intégrante du s dans l’écriture cursive Palmer utilisée en Amérique et au Canada). Faire commencer une lettre ronde par un trait équivaut donc à la faire commencer par la fin d’une lettre potentiellement placée devant mais qui n’existe pas. Ce trait inutile constitue un trajet de plus, donc un temps de plus dans l’écriture. Il l’alourdit esthétiquement.N’introduisant pas d’arrêt, le e tracé directement favorise la fluidité du geste.
  1. Faire placer les points des i, les barres des t et les accents dès que le corps de la lettre a été écrit  pour ne pas les oublier.
Eviter d’oublier les points sur les i, barres de t et accents. Comme tout arrêt, ceux-ci ralentissent le geste  (décélération, temps d’arrêt, accélération pour repartir avant d’atteindre une vitesse de pointe qui sera brève car il faudra bientôt s’arrêter de nouveau). D’où ralentissement de l’écriture pour bien ajuster les tracés.Chaque arrêt est marqué par une reprise du geste.Quand la reprise est mal assurée, elle occasionne une soudure inesthétique qui alourdit l’écriture et lui donne mauvais aspect. Faire écrire le mot en entier et le faire revisiter pour déposer les points, barres et accents (cf. dans l’image de la voiture : « pour faire descendre les passagers »).On peut profiter d’un arrêt destiné à attaquer une lettre ronde pour les placer.Ne pas faire d’arrêt inutile supprime les soudures inesthétiques et favorise la vitesse (ce qui est une sorte de pléonasme : si on ne s’arrête pas, on va plus vite).Revisiter le mot favorise l’encodage de l’orthographe : l’enfant repère plus facilement les récurrences orthographiques de façon implicite.Cela favorise également la lecture puisque l’écrit renvoie à l’oral.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire mimer la forme des lettres en dansant ; on fait une grande boucle avec un foulard (en levant le bras pour insister sur la dimension), on fait « le gros dos » pour la lettre d « le bidon » pour la lettre b.
Faciliter l’apprentissage de la forme des lettres. L’enfant cherche à se remémorer une forme, y compris pour la boucle. Le geste n’a pas la fluidité d’un geste spontané puisque c’est la forme qui a été encodée et non le mouvement, c’est-à-dire que l’enfant a focalisé son attention sur la reproduction d’une forme au moyen du foulard Mettre en place un encodage kinesthésique (cf. 4 ci-dessus) dont les effets serviront de base à un métalangage.Faire constater que l’effet produitpar ce mouvement forme des boucles lorsqu’on le fait avec un crayon en laissant une trace sur plan vertical.Autrement dit travailler la gestion dynamique de l’espace graphique.Faire travailler la tenue et le maniement du crayon.Poursuivre l’apprentissage en fonction de l’ordre logique d’acquisition des formes donc des lettres (cf. 4 ci-dessus).Le point de convergence de la gestion dynamique de l’espace graphique et du maniement du crayon (et aussi de la gestion statique qui assure le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) est la formation de lettres adaptées immédiatement utilisables dans des mots car ne posant ni problème de formation ni problèmes de liaison. L’automatisme acquis permet que la simple vue d’une forme convoque le geste correspondant.
  1. Faires des lignes de tracés (fiches de graphisme).
Intégrer ces formes dans la formation des lettres. Voir dossier complet sur http://graphisme-ecriture.monsite-orange.fr/index.htmlNombre d’enfants cherchent ensuite à reproduire dans l’écriture les tracés appris, ce qui occasionne des anomalies graphiques (ex. ronds à l’envers, i, u, t, m, n, p terminés tout droits sur la ligne etc.). Travailler la gestion dynamique de l’espace graphiquepour accéder aux formes (cf. 4 ci-dessus) et le maniement du cayon pour inscrire ces formes sur le support (ardoise, cahier…).Dès que ces premières compétences sont acquises faire écrire, c’est-à-dire faire appel à la réflexion de l’enfant pour qu’il écrive au bon endroit le mot qui convient. Pas d’écriture sans sens. Voir tableaux II ci-dessous Donner du sens à l’écrit.La catégorisation des unités minimales et formes de base de l’écriture cursive s’acquiert au début hors écriture, par des activités ludiques qui offrent un intérêt à l’enfant (par ex. lorsque l’enseignant lui apprend le point d’attaque et le sens de rotation de la plupart des lettres de 1ère unité en le faisant jouer au croquet, l’enfant a pour objectif de frapper la balle le moins de fois possible pour accomplir le parcours. Il est très loin de penser à l’écriture au cours de cette activité).Dès qu’il a acquis – par un biais ludique – les compétences nécessaires à l’acte d’écriture il commence à produire de l’écrit, aussi modeste soit-il (cf. rubrique II ci-dessous)

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Décomposer l’apprentissage des lettres (par exemple lettre t : une ligne d’obliques, une ligne de verticales, une ligne de petits tracés horizontaux).
Former correctement les lettres. Les lettres sont constituées d’une suite de tracés discontinus, collés ou non. L’écriture ne peut donc pas être rapide.L’enfant suit la progression apprise. Pour rependre l’exemple du t : il trace une oblique, s’arrête, reprend son tracé plus haut, trace une verticale, ajoute un barre, vient attacher le lien à la lettre suivante en bas de la verticale.On trouve aussi des barres de t tracées dans la continuité du tracé de la verticale (on commence la verticale, on trace la barre sans lever le crayon, puis, toujours sans lever le crayon on repasse sur la barre en sens inverse et on termine la verticale en descendant. Parfois on ne la termine pas et on va raccrocher le trait de liaison à l’oblique censée attaquer la lettre.) Avant l’écriture d’une nouvelle lettre, faire identifier les formes de base et dérivées (au moyen du métalangageacquis) de façon apprendre à reconnaître la lettre et à convoquer le geste adéquat.Convoquant le bon geste car il identifie les lettres sur la base du métalangage, l’enfant écrit d’un geste continu en gérant ses arrêts en fonction de la logique du mot :- pas d’arrêt dans les lettres,mais aussi :- pas d’arrêt après i, t, é … ex. Une petite tulipe, « petite » et « tulipe » s’écrivent chacun sans lever le crayon ;- arrêt avant les lettres rondes sauf éventuellement entre b, v, o lettres terminées en haut du 1er interligne, et o, lettre qu’il est possible d’attaquer sur le dessus lorsqu’elle est suivie d’une grande boucle, voire de i, u et t: Comparer la liaison des o dans un bol de bouillon et de la mousse au chocolat).
  1. Faire référence à un objet au cours de la formation des lettres

 

Remettre en mémoire le dessin de la partie de lettre correspondante au fur et à mesure qu’on écrit. L’attention est focalisée sur le dessin à reproduire. Avant l’écriture, faire appel au métalangage, pour reconnaître les formes de la nouvelle lettre et l’identifier. (Cf. 9 ci-dessus).L’écrit renvoyant à l’oral et non à une représentation imagée du dessin de la lettre, l’enfant peut oraliser au fur et à mesure qu’il écrit (ce qui est différent de verbaliser cf. 4 supra).(Lorsqu’on utilise l’image exceptionnelle de la coquille pour apprendre le point d’attaque des lettres rondes, cette image reste au niveau de l’apprentissage : on apprend d’abord à tracer les coquilles d’œuf en commençant sur la tête du poussin. Ensuite on récupère cette compétence pour la réinvestir dans l’écriture des lettres rondes, mais on ne parle plus de coquille au passage à l’écriture.)

 

II- DONNER DU SENS A L’ÉCRIT

Apprendre à écrire, c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il importe donc que l’écriture fasse sens dès les premières productions. Que l’écriture fasse sens implique que l’enfant réfléchisse.

Pour que l’enfant soit attentif au sens et que la trace écrite réponde à son  objectif, c’est-à-dire soit  fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, et autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture, il importe aussi que certaines compétences soient acquises, notamment la tenue et le maniement du crayon, le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (gestion statique de l’espace graphique) et le geste formateur de la 1ère unité d’écriture (gestion dynamique de l’espace graphique).

Dictée à l’adulte et vignettes.

L’acquisition de ces compétences est donc antérieure à l’écriture. Pendant cette période, hormis l’usage éventuel d’un clavier, l’enfant peut produire de l’écrit de deux façons : soit par dictée à l’adulte, soit en disposant des vignettes portant des lettres ou des mots.

Le 1er cas est classique.

Le deuxième cas nécessite de la prudence si on veut en faire un véritable acte d’écriture : il ne s’agit pas que l’enfant colle les vignettes en simple reproduction du mot ou de la phrase écrite sous ses yeux. L’enfant doit savoir clairement à quoi correspond l’étiquette. On choisira de préférence des mots courts. Par exemple le mot MAMAN ou Maman reconstitué collé sous le dessin de la fête des mères. Les lettres doivent être identifiées et le mot doit être lu par l’enseignant dans une séance préparatoire. L’écriture sous forme de vignettes ou de jetons n’est pas une étape obligée. Si on choisit de la faire on en profitera pour parachever la gestion statique de l’espace graphique : les lettres seront posées verticalement, leur base alignée sur une ligne virtuelle et leur espacement régulier.

L’écriture en capitales

L’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et celui de la gestion statique de l’espace graphique suffisent à donner accès à l’écriture en capitales. Sont ainsi évitées les lignes de verticales, d’obliques, de ronds etc. En effet, chaque étape de l’acquisition de ces deux compétences se fait hors écriture proprement dite sous forme d’activités diverses étrangères à toute « fiche de graphisme ». Cette facilité d’accès fait de l’écriture en capitales une bonne solution d’attente lorsque l’enfant veut produire un texte qu’il ne sait pas écrire en cursive.

Comme pour l’écriture cursive, pour qu’il y ait écriture l’enfant doit être appelé préalablement à réfléchir (cf. infra l’écriture cursive).

L’écriture script

L’écriture script est citée là pour mémoire ; c’est celle des livres ou des légendes de dessins. Elle ne fait pas partie des objectifs de l’école maternelle en matière d’écriture.


L’écriture cursive en maternelle

Une fois acquises les compétences techniques définies par la modélisation de l’apprentissage de l’écriture : tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, point d’attaque et sens de rotation de la 1ère unité minimale, l’enfant est apte à accéder à l’écriture.

Écrire suppose aussi de la réflexion (cf. page précédente). L’accès à la fonction sémantique de l’écriture présente plusieurs cas de figure. En voici des exemples :

  • Le choix du mot

R  Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou colle la vignette la devant des noms écrits sous des objets dessinés sur une planche illustrant une activité langagière préalable. Pour qu’il y ait réflexion, au moins un objet est du genre féminin. Si l’exercice est renouvelé le nombre d’objets féminins variera d’une fois sur l’autre.R  Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (nouvelle appellation de la coupe) l’enfant écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des scènes mettant en œuvre des personnages masculins et féminin clairement identifiables.

En revanche, écrire le nom avec son déterminant ou le verbe avec son pronom et demander à l’enfant de recopier le déterminant ou le pronom n’est pas pertinent puisque l’enfant n’a pas à réfléchir lui-même sur la possibilité d’écrire le, il ou elle.

  • L’expression de la pensée

R  Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous un dessin parmi plusieurs en réponse à une question énoncée par l’enseignant.

En revanche, faire écrire plusieurs fois les mots « ceci » ou « cela » n’est une activité pertinente que couplé avec l’apprentissage de l’orthographe des mots outils. C’est un exercice d’école élémentaire.

  • La légende d’un dessin

R  En fonction des lettres apprises, l’enfant peut être appelé à légender une image : la classe observe l’image, la décrit, cherche comment pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font. Les enfants font des propositions, les discutent. L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les lettres sont connues*. La classe en identifie les lettres. La maîtresse relie les mots ou les phrases. Les enfants recopient la légende (ex. pages 16, 17, 21, 23, 25 du cahier 2 Les formes de base de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier) (* est considérée comme connue la nouvelle lettre que la classe est en train d’apprendre)

En revanche, faire recopier un texte non préparé n’est pas pertinent car l’enfant n’a pas accès au sens ; faire recopier un texte  préparé comportant des lettres inconnues introduit trop de difficultés à la fois. 


  • L’écriture d’une histoire

R  Si l’enfant sait écrire en cursive toutes les lettres à utiliser, l’histoire peut être écrite entièrement par l’enfant (voir ci-dessous « la légende d’un dessin »).

R  Si l’enfant n’est pas à même d’écrire tous les mots en cursive

–          soit il écrit en capitales,

–          soit il n’écrit que les mots qu’il sait écrire. Dans ce cas-là, l’enseignant propose au préalable de chercher quels mots du texte on pourrait écrire avec ce qu’on sait. Il ne s’agit pas de chercher des yeux dans un texte écrit mais bien de réfléchir sur le mode de la légende décrit ci-dessus. L’enseignant a préalablement écrit le texte partiel pour chaque enfant ; il ne le distribue qu’au moment de faire écrire. (Exemples chutes d’histoires dans le cahier 3 L’écriture courante de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier)

Les cahiers d’écriture au CP – Analyse d’un cahier : 1 Apprentissage CP, collection Les cahiers d’écriture Editions Hatier.

Les cahiers d’écriture de CP reviennent sur l’ensemble de l’écriture.

D’abord sa partie technique :

R  Après avoir observé la nouvelle lettre et l’avoir décrite à l’aide du métalangage (et non de la verbalisation du tracé), l’enfant en (ré)apprend le geste. Cf. rubrique 2 dernière colonne des tableaux I ci-dessus « ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi », exercices 3 du cahier.

R  Il replace la lettre dans les interlignes* (exercices 4).

R  Il apprend  à l’enchaîner aux lettres qui précèdent* (exercices 5).

Ensuite dans le rapport de l’écriture, trace graphique, à l’écriture porteuse de sens :

R  Pour mettre en application les nouveaux acquis, l’enfant étudie les mots outils. On parle du sens et de leur orthographe. L’enfant les réécrit avec soin* (exercices 6).

R  Tant que l’enfant ne dispose pas de suffisamment de lettres pour faire des phrases, on cherche quels mots on peut écrire avec les lettres qu’on sait écrire. On en propose l’orthographe. On les écrits sur le cahier. Dès que possible on écrit des phrases. Le principe est le même que pour légender un dessin (exercices 7).

Sauf très brièvement pour s’assurer de la forme des lettres et de leur enchainement avec les lettres déjà connues, l’écriture est toujours porteuse de sens. L’écriture de mots isolés – travail aussi peu fréquent que possible – doit être préparée pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.

ð* Les lettres, groupes de lettres et mots des exercices 4 à 6 peuvent n’être réécrits que 3 fois à 5 fois de suite au lieu de la ligne entière.

Les frises de bas de page réajustent si nécessaire la gestion des interlignes – L’usage du cahier n’exclut pas un travail préalable sur l’ardoise ou sur tout autre support.

 

Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie « au plus tôt ».

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

« Écrire le prénom au plus tôt » signifie en général « l’écrire avant tout autre écrit ». Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement « présent » ou « je suis là », ou « c’est moi ». Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom « le représente donc ».

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est «  justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement  réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page et percevoir l’existence d’une relation graphophonologique.

La place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme.

 LE GESTE D’ÉCRITURE DANS LE CADRE DE LA PRÉVENTION DE L’ILLETTRISME

Place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme (voir le pdf)

 

La présentation du geste d’écriture, le 31 janvier 2011, dans le stage de prévention de l’illettrisme organisé par l’académie des Yvelines, a été l’occasion de mettre en évidence l’intérêt d’une bonne acquisition de l’écriture pour favoriser une relation positive à la culture écrite et de proposer une façon plurielle d’y parvenir.

Un demi-siècle de déconsidération de l’acte d’écriture (« science des ânes » disait-on), assorti de l’émergence puis la prévalence de l’informatique dans la communication, en a malmené l’enseignement. Il s’ensuit des risques de confusions de tout ordre qui en brouillent l’apprentissage. Confusions d’ordre pédagogique proprement dit, je commencerai par là. Confusions d’ordre linguistique également, ce sera le deuxième volet de ce condensé.

Des liens en rouge renvoient à d’autres sites, des liens en violet renvoient au lexique en fin d’article, les liens en bleu renvoient à des explications complémentaires, des liens en vert renvoient aux pages de l’ouvrage de référence.

SOMMAIRE

I  DES CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET DES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI S’ÉTAYENT

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

B) Que faire à l’école élémentaire en préparation ou remédiation de la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon (conséquences cachées)

Des compétences nécessaires pour bien écrire, à l’écriture en place sur le cahier (clarté cognitive)

II  DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

III  L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

c) Conséquence de la fonction première du langage, le prénom, référent unique : renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

a) Solutions de contournement

b) Avant la cursive

CONCLUSION

OBSERVATIONS

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

LEXIQUE

 

 

 

I – CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

Préambule :

–    Ce qui suit concerne l’enseignement en maternelle. L’enfant d’école élémentaire n’aura pas besoin de cette même différenciation.

–    Les exemples donnés ne sont pas exclusifs. Les mêmes compétences se construiront aussi à partir d’autres activités.

–    Les exemples donnés ne concernent qu’une étape dans l’acquisition de la compétence visée.

–    L’activité support donne lieu en même temps à d’autres apprentissages non traités dans les exemples ci-dessous. Ces apprentissages lui sont propres ou sont également transversaux.

Rien ne freine plus les apprentissages que de ne pas avoir confiance en ses capacités à les mener à bien. Il s’agit donc de ne pas saper sa confiance en soi en mettant l’enfant en échec et, corollairement puisqu’il s’agit de le faire progresser, de lui donner confiance en soi en le mettant en position de réussir ce qui lui est demandé et en l’encourageant par le constat de sa réussite.

On gagnera donc à ne pas proposer à l’enfant des activités hors de sa portée et, corollairement, à mettre en œuvre ses capacités pour lui faire acquérir des savoirs nouveaux.

Pour cela on le fera évoluer progressivement de l’univers de l’enfant à l’univers de l’élève en lui faisant construire ses savoirs à partir de ses propres actions. Grace à une différenciation entre l’objectif de l’enfant (faire quelque chose) et l’objectif de l’enseignant (apprendre quelque chose à l’enfant), chaque composante du geste d’écriture peut être travaillée en transversalité. Pour cela, il est donc nécessaire de différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir, autrement dit de conduire l’enfant de la question « Qu’ai-je fait ? » à la question « Qu’ai-je appris ? ».

Par exemple, si on décide de fleurir la cour de l’école avec des pots de fleurs, l’enfant a un objectif : fleurir la cour. L’enseignant peut avoir parmi ses objectifs transversaux la mise en place (ou la consolidation) de l’encodage du contrôle visuel de l’alignement d’objets (à terme : de l’horizontalité de la ligne d’écriture). Il introduira donc dans le cours de l’action une consigne qui puisse être perçue comme la plus naturelle possible « et si on en mettait une rangée bien droit contre le mur ? X et Y vous placez ceux de gauche en les alignant bien droit et vous Y vous vérifiez qu’ils soient bien droit ». Il n’oubliera pas que d’autres pots peuvent être disposés ailleurs d’une autre façon, notamment de façon libre.

Lorsque le moment sera venu de faire le bilan de ce qui vient d’être fait, l’enseignant glissera de la question de la tâche accomplie (fleurir la cour) à celle de la façon de l’accomplir (aligner les pots) pour aller jusqu’au savoir acquis (apprendre à disposer une rangée bien droit / à vérifier l’alignement).

Sur le même principe d’autres enfants (généralement les très jeunes) sortiront des graines d’un sachet, versus apprendront à plier leur pouce, objectif à terme : assurer la fermeté de la tenue du crayon.

A ce stade de l’apprentissage, où l’enfant est dans le jeu et dans l’action et est en train de structurer sa pensée, connaître l’objectif de l’enseignant risque d’une part de démotiver l’enfant (« aujourd’hui nous allons apprendre à aligner des objets » alors qu’il est question de fleurir la cour) et de créer une surcharge cognitive qui l’éloigne à la fois de la tâche à accomplir (fleurir + fleurir en plaçant les pots bien droit) et du savoir à construire (encoder la perception de l’horizontalité via la notion d’alignement). Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faille pas répondre à la question exprimée : « A quoi ça sert maîtresse ? » (« Ça sert à ce que la cour soit plus belle ; ça sert aussi à apprendre à faire de belles rangées » et, pour les plus grands – qui ont déjà un contact avancé avec l’écrit « ça sert à vous habituer à voir si des objets sont disposés bien en ligne pour mieux suivre la ligne plus tard quand vous écrirez ».

Par des actions intermédiaires diversifiées et successives, l’enfant passera de l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne lorsque viendra le moment d’écrire. De même il passera progressivement3 de la capacité à plier le pouce à celle de tenir le crayon puis de le manier, pour déboucher sur l’écriture en capitales sans autre préparation complémentaire1)que la gestion des contingences spatiales de l’écriture. En ce qui concerne l’écriture cursive, il lui faudra avoir acquis en plus les unités minimales de l’écriture et leur fonctionnement.

Pour l’une et l’autre, une entrée concomitante dans le langage écrit aura été préparée. En effet, parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite afin de donner du sens à l’écrit.

B) Que faire à l’école élémentaire pour préparer ou remédier à la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon.

Des compétences nécessaires pour bien écrire à l’écriture en place sur le cahier.

On pourrait penser qu’une tenue et un maniement du crayon normés constituent une contrainte inutile, le crayon laissant une trace sur le papier quelle que soit la façon de le tenir et de le manier (ou presque). Or, lorsque la main est placée sous la ligne d’écriture, lorsque, le poignet souple, l’enfant fait glisser sa main sur la feuille, plie et déplie les doigts en leur donnant un léger mouvement de rotation quand il le faut, la base des lettres s’aligne et leur hauteur se normalise. C’est une simple question de mécanique corporelle.

Il s’ensuit que, facilitant la tenue de ligne et la régularité des dimensions, une bonne tenue et un bon maniement du crayon sont économiques. Il s’ensuit aussi que, a contrario, l’enfant – ou l’adulte – qui tient et/ou manie mal son crayon impose à ses muscles des contractions inutiles. Les muscles travaillent alors sur une contraction initiale parasitaire, d’où fatigue et douleurs dont on ne perçoit pas forcément l’origine. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain.

Un crayon mal tenu et mal manié est mal guidé. Il demande des efforts importants pour que la ligne soit suivie et les dimensions des lettres respectées. Cet effort de concentration sur les contingences spatiales de l’écriture se fait au détriment de la concentration sur l’exercice de réflexion, ce qui est propre à démoraliser l’enfant : ou il s’applique à écrire, ou il s’applique à réfléchir. Sauf à avoir des facilités particulières, dans l’un et l’autre cas il sera pénalisé.

Exiger, dans ce cas, que l’enfant s’applique à écrire sur la ligne et entre les lignes est donc contreproductif à la fois sur le plan pratique et sur le plan psychologique.

Plaçant les doigts sur l’écriture, une mauvaise tenue et un mauvais maniement du stylo imposent souvent une mauvaise posture pour voir ce qu’on écrit et rendent impossible le respect de la double consigne « Ecris sur la ligne ; tiens-toi droit », ce qui est propre à accroitre le sentiment d’incapacité.

On comprendra alors que, dans de nombreux cas, les difficultés de suivi de ligne et respect des interlignes relèvent au moins autant de la tenue et du maniement du crayon que du contrôle visuel.

Il s’agira donc tout d’abord d’apprendre à l’enfant à tenir son crayon. On pourra pour cela s’appuyer sur la position du signal convenu pour attirer l’attention de l’enseignant : lorsqu’on « lève le doigt » il suffit de descendre la pulpe du pouce contre la face latérale de la dernière articulation du majeur pour placer ses doigts en position d’écrire. Des exercices simples stabilisent cette position et mobilisent les doigts (« yeux de chat » pour tous ; déplacement d’une baguette entre les doigts pour ceux dont le tonus musculaire le permet).

On poursuivra la consolidation par des suites de traits descendants. Prévus pour être réalisés en plaçant le stylo dans l’axe de l’avant bras, ces traits ne sont pas destinés à apprendre à faire des traits verticaux mais à apprendre à placer correctement sa main et son poignet, c’est-à-dire dans l’axe de l’avant-bras.

Il importe, à ce stade-là et dans cette tâche-là, que l’enfant ait une claire représentation de la tâche à accomplir, c’est-à-dire qu’il en perçoive l’objectif, la raison d’être et le mode de fonctionnement. Il pourra ainsi faire un lien direct entre la tâche et le savoir ce qui favorisera sa motivation. L’objectif lui étant clairement exposé, il réinvestira plus facilement cette position lorsqu’il écrira.

Bien tenir le crayon ne suffit pas toujours à respecter le lignage du cahier. Selon le même principe de clarté cognitive l’enfant pourra exercer et parfaire son contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture en réalisant des frises selon un modèle ou selon son propre choix.

 

 

II – DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

Le jeune enfant qui n’a pas été préparé à tenir et manier un crayon ni à gérer les contingences spatiales de l’écriture n’écrit pas droit et occupe l’espace de façon plus ou moins anarchique. On pourrait accepter que, puisque l’écriture est lisible, la norme de proportion soit sans importance.

La question se pose cependant : une écriture qui ne respecte pas les normes de proportion est-elle lisible ?

Si je vois , je lis « maman ». Si je vois  j’ai plus de mal à reconnaître le mot car par sa dimension le a ressemble à un d et le premier pont du m, petit et écarté du pont suivant peut-être pris pour un accident de plume. Globalement le mot se reconnaît. Peut-on dire qu’il est lisible ? Celui qui n’aurait pas le mot « maman » à son répertoire lexical le lirait-il ? Pour le lire, il importe donc qu’il fasse sens pour le lecteur. Si le lecteur ne connaît pas le mot, même s’il identifie le 2ème m comme tel, il importe qu’il ait une connaissance suffisante du français pour savoir que l’occurrence « mdm » n’existe pas dans la langue française afin de comprendre qu’il s’agit de « mam ».

Si je vois       ,  reconnaîtrai-je le mot « elle » ?  Dans les exemples 3 et 4 peut-être ; dans les exemples 1 et 2 vraisemblablement non.

Le non respect de la proportion des lettres est donc susceptible de brouiller le message.

Une autre question se pose : Quelle perception de l’écriture de cette lettre a peut avoir un enfant qui l’écrit  comme dans le 2ème exemple ci-dessus ? Quelle perception de la lettre l et de la lettre e peut avoir un enfant qui ne différencie pas nettement la hauteur des lettres à hampe de celle des lettres basses ? Au-delà, se pose la question de sa compréhension de l’acte d’écriture.

A laisser les enfants en condition d’avoir du mal à différencier les lettres ne risque-on pas d’entrouvrir la porte de l’illettrisme pour les plus fragiles ?

Le sentiment d’échec en écriture conduit parfois (souvent ?) l’enfant à porter un jugement négatif sur lui-même, ce qui le met en position défavorable pour la suite de son parcours. Une réplique récurrente m’a frappée au cours de plus de 25 ans de rééducation graphique, réplique qui sort surtout de la bouche des plus petits (maternelle ou CP) : « je suis nul(le) ».

Il ne s’agit pas de pointer l’erreur d’écriture ni de la stigmatiser – c’est une erreur et non une faute. Il s’agit simplement de s’interroger sur le bien fondé d’abandonner l’apprentissage de la technique d’écriture – comme on en voit poindre la tendance chez certains auteurs – pour ne s’intéresser qu’au sens de l’écrit. Alors qu’on a les moyens d’apprendre à écrire dans des conditions favorables, l’acceptation de :

–                n’importe quelle tenue et n’importe quel maniement du crayon – susceptibles d’occasionner tensions et douleurs, de ne pas permettre de voir ce qu’on écrit, d’altérer l’aspect de l’écriture ;

–                n’importe quelles proportions – susceptible d’altérer la lisibilité ;

–                n’importe quel sens de déroulement de l’écriture – qui transforme vite les a en o et gêne les enchaînements ;

n’est-elle pas une disposition discriminatoire qui risque d’accentuer de façon conséquente l’écart entre ceux qui réussissent et les autres ?

III– L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

Il ne s’agit pas de déduire de ce qui précède que l’apprentissage de l’écriture se résume à une question d’ordre technique : parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite.

La composante sémantique et la composante graphique de l’écriture sont l’une et l’autre indispensables. Pourtant depuis longtemps déjà le graphisme tend à prendre la place de la préparation à l’écriture. Ni technique d’écriture (puisqu’il ne concerne ni la façon de la produire ni ses caractéristiques d’espace et de forme), ni approche de la culture écrite (puisqu’il s’agit seulement de remplir des fiches de lignes de … )  le graphisme traditionnel risque d’induire des erreurs de compréhension des fonctions et du fonctionnement de l’écrit qu’il faudra ensuite combattre ou de gêner certains apports qu’il faudra ensuite mettre en place.

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

Contrairement à une idée reçue, le langage ne décrit pas le monde existant. Il l’organise en fonction des besoins.

S’il fait froid en hiver je dirai qu’il y a de la glace sur l’étang. Je dirai aussi qu’il y a de la glace sur la flaque d’eau. Qu’adviendrait-il du monde esquimau s’il n’avait qu’un mot pour dire « glace » ou qu’un mot pour dire « gelé » ? Il faudrait des périphrases ou des descriptions pour savoir si le lac commence à peine à geler, donc qu’il serait dangereux de l’utiliser pour traverser, ou si la glace est tellement prise et épaisse qu’on peut en toute quiétude s’y aventurer avec un véhicule.

Dans certaines langues africaines les noms de couleur sont indissociables de la texture. Ce sera « un bleu velouté » ou « un bleu rugueux » chacun en un seul mot. Si on pense à la description qu’une langue peut faire d’un même objet (couleur et texture ensemble pour les unes, couleur et texture séparément, ou couleur sans texture, ou texture sans couleur pour l’autre) on comprend bien qu’il s’agit d’une question d’organisation et non de description d’une réalité qui, cependant, existe en dehors du langage.

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

Le langage servant à organiser le monde, il peut aussi s’organiser lui-même. On parle alors de métalangage. Le métalangage va donc nous servir à décrire les caractéristiques graphiques des lettres. Si les mots employés sont arbitraires (pourquoi appeler chat un chat plutôt que gato ou cat ? Pourquoi dire un pont plutôt qu’une bosse ?) l’organisation, elle, ne l’est pas, elle est motivée : l’écriture des lettres se compose de deux unités minimales l’une qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas, l’autre qui va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Ces unités donnent corps à des formes de base : la boucle et le pont qui ont-elles-mêmes des dérivées (ex. pour la boucle l’étrécie et le rond).

Lui permettant de nommer les formes, le métalangage outille donc l’enfant pour décrire les lettres. La préparation à l’écriture l’outille de trois compétences pour les tracer :

–          tenir et manier le crayon

–          maîtriser la gestion statique de l’espace graphique, c’est-à-dire écrire droit, tracer des lettres verticales et proportionnées,

–          tracer les lettres dans le bon sens d’un geste fluide, c’est-à-dire maîtriser la gestion dynamique de l’espace graphique.

A la jonction de cet ensemble de compétences, l’enfant est muni de tous les automatismes nécessaires à l’acte graphique. Sa maîtrise de la gestion statique de l’espace graphique et du métalangage qui leur est assortie convoque le bon geste au fur et à mesure qu’il voit les formes, puisque le métalangage lui a appris à voir. Il est donc à même d’écrire correctement, techniquement parlant. Il a donc aussi l’esprit libéré de cette tâche de bas niveau (bas niveau signifiant : « qui constitue le fondement technique de l’acte d’écriture ») pour consacrer sa réflexion au contenu de l’écrit. L’acquisition du principe alphabétique peut se mettre en route (si les solutions de contournement pour l’entrée dans l’écrit ne l’ont pas déjà déclenchée).

Contrairement à la désignation par le métalangage, la verbalisation ne s’appuie pas sur l’organisation du langage mais sur la description de la trajectoire suivie par le déroulement de la lettre « on monte, on tourne etc. » et ne fait pas appel à des automatismes préalablement mis en place.

La verbalisation fait appel à la mémoire lexicale et à la mémoire sémantique, l’une et l’autre lourdes à gérer et rendant impossible la présence simultanée d’un autre contenu dans l’esprit. Elle tend à instaurer dans l’esprit de l’enfant une confusion entre écrire et tracer des lettres, le contenu de l’écrit ne pouvant être dit ou pensé en même temps que le tracé est verbalisé.

Au contraire, la préparation au geste d’écriture met l’enfant en position de faire appel à sa mémoire procédurale dès qu’il s’agit d’écrire. Il peut alors profiter pleinement de l’entrée dans la culture écrite qui a été préparée par ailleurs. Au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut prononcer les mots qu’il est en train d’écrire, tout comme l’aura fait l’enseignant devant lui, au lieu de dire comment il fait pour l’écrire comme c’est le cas dans la verbalisation.

Son intérêt s’en trouve renforcé. Sa confiance en soi également car il évolue dans des domaines (techniques, culturels et intellectuels) pour lesquels il a été mis en position de réussir.

c) Conséquence de la fonction première du langage : le prénom, référent unique ; renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

Puisque le langage organise le monde, le signe linguistique, association d’un signifiant (image acoustique du signe) et d’un signifié (sens du signe) étroitement associés comme le recto et le verso d’une même feuille, a vocation de répondre à cette organisation du monde. Sa relation au référent (ce qui est désigné par le signe) est arbitraire, c’est-à-dire qu’il n’y a aucune relation entre le signe et le référent (le mot gâteau en français ne se mange pas plus qu’il ne correspond à gato en espagnol qui, lui, signifie « chat »). Le signe ne représente pas non plus le référent qui, lui-même, n’est pas l’objet en tant que tel mais le concept.

Le mot écrit, quant à lui, renvoie à l’oral. Il ne représente pas l’objet. Il n’a aucune relation avec l’objet. Le mot « éléphant » ne s’écrit pas plus gros que le mot « souris ».

En conséquence on peut doublement dire que le mot écrit ne représente pas l’objet.

Contrairement aux noms communs, le nom propre permet de désigner un référent unique. Le prénom de l’enfant le désigne, lui. Et si l’étiquette où il est inscrit a progressivement complété puis remplacé au porte-manteau la photo qui, elle, le représente bel et bien, le petit enfant est en droit de croire que le prénom le représente. Il n’est d’ailleurs pas rare d’entendre dire « c’est écrit moi ».

Ce sentiment que le prénom le représente est renforcé par l’existence d’orthographes multiples pour un même prénom (Mattieu, Matieu, Mathieu, Matthieu, Léopol, Léo-Paul…) – chacun peut donc avoir « le sien » – d’où aussi la difficulté d’instaurer l’idée d’un lien entre l’écriture du nom et sa lecture même si, comme dans chacun des deux prénoms cités en exemple, la prononciation n’est pas ambiguë pour un lecteur expert.

De même, les origines multiples des prénoms permettent mal de faire le rapprochement avec l’oral (Erwan / Edouard, Kévin / Ludivine) et leurs occurrences orthographiques ne sont pas représentatives de l’orthographe du français (Gwenaëlle, Kévin, Enzo…).

L’écriture du prénom n’est donc pas le meilleur moyen de commencer l’entrée dans l’écrit si on souhaite ne pas être obligé ensuite de déconstruire une idée fausse qu’on aura laissé installer (le mot écrit représenterait l’objet) et si on veut bénéficier des occurrences orthographiques pour commencer à installer des repères en lecture et en orthographe.

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

L’enfant découvre les fonctions de l’écrit lorsqu’avec l’adulte il en explicite les usages quotidiens.

Bien que le dessin puisse être évocateur donc se prêter à une lecture, l’enfant fait facilement la différence entre ce qui est dessiné et ce qui est écrit. Ce n’est pas dans ce sens-là que s’oppose ici écriture à dessin : il ne s’agit pas de la confusion entre un dessin figuratif et l’écriture mais de la confusion entre l’acte d’écrire et l’acte de dessiner.

Pour que l’écrit fasse sens au moment où il est produit, il importe que son oralisation renvoie à l’enfant une image sonore qu’il peut identifier et qui le renvoie à un référent.

Si l’écriture est pour lui un dessin de lettres, ce ne sera pas possible : il dessinera les lettres et, ne saisissant pas l’accès à la valeur sémantique de l’ensemble, il ne percevra pas le fonctionnement de l’écrit. Ne percevant pas son fonctionnement, il aura du mal à saisir la relation de l’écrit à sa fonction, telle cette fillette de GS qui disait qu’apprendre à écrire les o ça sert à bien faire les o, de sorte qu’arrivée en CP lorsqu’on lui demandera d’écrire un o elle saura bien l’écrire, cette finalité se répercutant plus tard au collège.

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

L’écriture implique obligatoirement une composante sémantique. C’est la raison pour laquelle, dès que la technique préparatoire est aboutie, c’est-à-dire dès que tous les automatismes sont montés, l’enfant sera invité à écrire en réfléchissant à ce qu’il écrit. Bien entendu, l’entrée dans la culture écrite ne se résume pas à l’acquisition de l’écriture. Toutefois, ses autres aspects ne seront pas abordés dans le présent article.

a) Solutions de contournement

Selon le dictionnaire culturel en langue française dirigé par Alain Rey, la culture est un « ensemble de connaissances qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement ». Si donc, apprendre à lire et à écrire est nécessaire pour évoluer dans la culture écrite, d’une part ce n’est pas une condition suffisante car il faut aussi aller au-delà pour apporter par ce biais sa réflexion personnelle sur le monde, d’autre part il est possible d’entrer dans la culture écrite avant même d’avoir soi-même acquis les compétences nécessaires pour lire et écrire.

Il s’agit donc de trouver des solutions de contournement pour entrer dans la culture écrite avant d’écrire. C’est ce qui est mis en œuvre dans la dictée à l’adulte, pour laquelle l’enseignant prendra soin, à la relecture, de mettre en évidence la relation avec ce qu’il lit, donc ce que les enfants entendent, et le texte écrit. Le plaisir qu’auront les enfants à reconnaître leur écrit sera une motivation complémentaire pour poursuivre cette découverte du monde de l’écrit.

b) Avant la cursive

Une fois la technique mise en place, l’enfant aura la possibilité d’écrire en capitales. Au fur et à mesure de la progression dans l’apprentissage de l’écriture cursive, l’enfant pourra s’exprimer par écrit en cursives au lieu de le faire en capitales.

Ce thème des débuts dans l’écriture a été développé dans un article sur le site de la circonscription de la Goutte d’Or où il peut être lu en suivant le lien hypertexte : L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations.

EN CONCLUSION, ce tour d’horizon a mis en évidence à quel point l’apprentissage structuré du geste d’écriture, à partir de la tenue du crayon jusqu’à la mise en œuvre de la réflexion, est partie prenante dans la prévention précoce de l’illettrisme y compris sous ses aspects les plus éloignés a priori de la notion de culture écrite.

Danièle Dumont, février 2011

Linguiste, formatrice en pédagogie de l’écriture et en rééducation graphique

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Editions Hatier, 2ème édition 2006

Site de Danièle Dumont, nombreuses ressources : http://danieledumont.monsite-orange.fr/

Synthèse d’une conférence sur l’enseignement du geste d’écriture : http://wheb.ac-reims.fr/ia51chalons2/IMG/pdf_Synthese_D.DUMONT_Le_geste_d_ecriture.pdf  in « L’école maternelle de demain », stage académique – Formation de formateurs (professeurs IUFM, conseillers pédagogiques, IEN…), Académie de Reims Nov. 2008.

 Mél : daniele.dumontarobasorange.fr

OBSERVATIONS

1) L’écriture en capitales utilise des tracés simples, verticaux, horizontaux, obliques courbes, qui s’enchaînent ou se collent à l’intérieur d’une même lettre ; les lettres n’y sont pas liées entre elles. L’apprentissage de la position de l’index et de la position de la main (dans l’axe de l’avant bras) produit des traits verticaux. Celui du déplacement du bras vers la droite produit des traits horizontaux. La « course aux zigzags » préconisée pour exercer la mobilité des doigts produit des obliques. Les yeux de chats ou les pelotes, qui ont ce même objectif, produisent des courbes. La réalisation des tracés nécessaires à l’écriture en capitales ne nécessite donc aucun autre apprentissage que celui de la tenue et du maniement du crayon. (cf. Le geste d’écriture, Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, éditions Hatier, 2ème édition 2006, chapitre 4, pages 42 à 65).

2) Il arrive aussi que la préparation et la correction quotidienne des cahiers avec une mauvaise position de la main provoquent chez l’enseignant des douleurs dans le dos dont on ne situe pas précisément l’origine, voire des crampes.

3) Le passage progressif de la compétence acquise à l’objectif visé in fine par l’enseignant se fait grâce à la verbalisation du réinvestissement par l’enseignant : « Te souviens-tu quand tu avais … ; maintenant tu … comme quand tu avais … »

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

Les numéros de pages sans autres précisions renvoient à l’ouvrage : Le Geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 ; Danièle Dumont ; Editions Hatier ; 2ème édition 2006.

Importance de la confiance en ses capacités : pages 6 et 7.

De l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne – La gestion statique de l’espace graphique : pages 66  et suivantes.

Différenciation entre objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant : page 21.

La tenue et le maniement du crayon : pages 42 et suivantes.

« Yeux de chat » : pages 53 et 54.

Déplacement d’une baguette entre les doigts : pages 56 et 57.

Rectification de la tenue du crayon Les cahiers d’écriture –  CP -1  Apprentissage ; éditions Hatier, page 4.

L’apprentissage de l’écriture cursive, Les cahiers d’écriture – Maternelle 2 Les formes de base ; éditions Hatier.

« La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle – L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique », Mémoire de M1 de linguistique ; Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2005/2006.

« La place d’un enseignement structuré du geste d’écriture dans l’apprentissage de l’écriture », mémoire de M2 de linguistique, Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2006/2007.

LEXIQUE

CONTINGENCES SPATIALES DE L’ÉCRITURE : Homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres.

CRAMPE DE L’ECRIVAIN : La crampe de l’écrivain est une dystonie localisée à un membre supérieur ; elle se caractérise par une contracture des muscles des doigts et/ou de la main quand la personne commence à écrire. Une partie du membre supérieur ou le bras entier peut prendre une mauvaise position lors de l’écriture telle qu’une crispation des doigts sur le crayon, l’élévation d’un ou plusieurs doigts, l’écartement du coude, une extension ou flexion du poignet. L’écriture est rendue très difficile voire impossible et les mots sont difficilement lisibles.

ENCODAGE KINESTHÉSIQUE : Mise en mémoire au moyen d’un geste.

GESTION DYNAMIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus faisant appel à l’encodage kinesthésique pour mettre en place les automatismes qui serviront à écrire dans le respect du code sous tous ses aspects (sens de déroulement, forme, espace – cf. ci-dessous gestion statique de l’espace graphique – fluidité). La production obtenue est tributaire du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « dynamique ».

GESTION STATIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus mettant en place le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres). La production obtenue peut être indépendante du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « statique ».

MÉMOIRE PROCÉDURALE : Mémoire des habiletés motrices, celle qui enregistre par exemple la pratique du vélo.

UNITÉ MINIMALE : Unité distinctive d’écriture abstraite qui permet de comprendre intellectuellement la formation des lettres et qui se matérialise par une forme de base et ses dérivées (La 1ère unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en bas. Elle se matérialise par une boucle, qui avance en tournant, à laquelle s’associent deux dérivées : l’étrécie qui avance sans tourner et le rond qui tourne sans avancer. La 2ème unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Elle se matérialise par un pont).