L’écriture est trop souvent vue uniquement comme une suite de formes. Il s’ensuit que l’on s’attache trop souvent à faire reproduire des formes plutôt qu’à enseigner ce qui permettra d’écrire correctement, c’est à dire de façon claire, fluide, (suite…)
BILANS DE MISE EN PRATIQUE EN MATERNELLE D’UNE MÉTHODE D’ENSEIGNEMENT STRUCTURÉ DE L’ÉCRITURE FONDÉ SUR L’ANALYSE FONCTIONNELLE DU PROCÈS D’ÉCRITURE
BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE –
Y D, 38 ans, institutrice depuis 1982, dont 12 années en Seine st Denis (ZEP). 1 année de pratique en CP, petite et moyenne section pendant 7 ans et 11 ans en grande section .
Depuis que j’enseigne à des “ 5 ans “, je suis confrontée à une demande très motivée des élèves quant à la nécessité de laisser trace de leur pensée, de leur imaginaire personnel .
Guidée par mes aînés, les I.O, les fiches pratiques et autres rails, je parvenais à ce que les élèves atteignent leur but : écrire pour être lus ; ou simplement écrire pour être grand.
Néanmoins, malgré mes efforts pratiques et personnalisés, guidant telle main, traçant des pointillés, adoptant le script…je laissais aux maîtresses de CP le soin de codifier et de systématiser l’écriture ; puisque mes élèves ne semblaient décidément pas tous prêts à écrire lisiblement (malgré leur désir et mes efforts , je le répète ).
Monsieur Reymond (IEN) fit intervenir Mme Dumont dans notre circonscription début 2001.
Aussitôt je décidais de tester cette méthode innovante, cadrée et complète .
2000/2001: (à partir de l’exposé de la conférence pédagogique ) grande section
Les courses aux zig-zag désinhibent de suite les plus hésitants.
La séquence courte à recopier soulage .
Les alternances de gestes diversifient les exercices .
En bref, les progrès furent notoires, rapides, les élèves allégés d’un poids, fluidifiés dans leur geste ( et leur pensée !).
2001/2002 : grande section
On s’essaie avec les exercices préparatoires proposés dans le livre “ gestes d’écriture “ puis on “teste” les cahiers d’éciture courante de février à juin .
A leur entrée en CP: tous les élèves écrivent couramment, lisiblement et sans fatigue .
On note un séquençage et un déchiffrement des syllabes plus rapides.
– “N’écrire que ce que l’on sait” 1 rassure, fait patienter les plus audacieux : ils savent qu’ils apprennent réellement et qu’ils réussissent en toute conscience .
Mon bilan de fin de grande section et le bilan des maîtresses de CP ( testant en suivant les cahiers de CP) se rejoignent pour souligner une meilleure discrimination visuelle, une meilleure oralisation du geste d’écriture ( ex: grande boucle, coupe …) apportant une meilleure compréhension du langage écrit.
Les moyennes sections travaillent aussi en suivant la méthode .
2002/2003 :
Dès septembre, les élèves de grande section sont donc prêts à apprendre les lettres, les alternances et les premiers mots ( bien plus tôt que l’an passé ):
Ils sont latéralisés et savent déplacer leur main de gauche à droite .
Tous peuvent tracer ou nommer les gestes graphiques de base .
Tous peuvent enchaîner des séquences de 4 gestes alternés sans avoir besoin de recours répétés au modèle .
En janvier, dans ma classe 18 élèves sur 22 peuvent écrire lisiblement une phrase avec repérage mot à mot sur leur répertoire personnel : Tous peuvent copier une phrase simple en isolant graphiquement et sémantiquement chaque mot .
La méthode de Mme Dumont apporte un cadre à ma pratique par sa conception réfléchie, organisée et adaptée à chaque âge .
L’originalité des élèves y est respectée … ceux-ci peuvent très vite et très bien utiliser ce qu’ils savent faire pour écrire, décorer de manière simple, naturelle , spontanée mais résolue .
Ainsi l’effort demandé auparavant pour atteindre leur but est toujours là, c’est vrai mais progressif, adapté et gratifiant . On écrit pas à pas, sûrement et allègrement .
Parallèlement d’autres domaines ont été agréablement modifiés, sans apprentissage spécifique (autre que cette nouvelle méthode d’écriture ) :
La réussite quotidienne des élèves en écriture renforce la perception positive qu’ils ont d’eux-mêmes : ils se sentent davantage capables de réussir dans tous les domaines .
Pouvoir expliquer, nommer ce qu’ils ont appris à gérer, à écrire, dans un mode de communication de “grands “ les rassure dans leur nouveau statut où ils s’ancrent plaisamment avant de se libérer pour lire (déjà bien armés ).
D. Juin 2003.
1- N’écrire que ce que l’on sait signifie ici ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qu’on n’est pas prêt à écrire. En terme piagétien nous pourrions dire : ce sur quoi on n’est pas en mesure de fonder des hypothèses à partir de ses propres connaissances ou observations. Nous pourrions encore dire : ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qui nous mettrait en insécurité faute de repères
BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS
DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE
La méthode de Mme Dumont est utilisée depuis deux ans environ dans notre école. Les changements ont été rapidement perceptibles dans le comportement des enfants et leur manière d’écrire, dans les activités de lecture et dans d’autres domaines de compétences.
Cette méthode fournit un outil agréable pour apprendre à reconnaître sa main droite, à bien tenir son crayon, à utiliser correctement le pouce, l’index et le majeur ainsi qu’à déplacer le bras qui écrit. Elle a l’avantage de s’appliquer sans distinction aux droitiers comme aux gauchers. Ainsi, un adulte droitier ne se sent plus démuni face à un enfant gaucher.
Mme Dumont distingue la gestion statique qui concerne l’organisation des chaînes graphiques sur une feuille et la gestion dynamique qui s’intéresse aux mouvements de l’écriture.
La gestion statique contribue à une bonne gestion de l’espace. Les enfants savent que l’on commence à écrire en haut à gauche, que l’on se déplace vers la droite et que, arrivé au bout de la ligne, on repart à gauche. D’autre part les mots sont bien écrits horizontalement et ne sont pas collés entre eux lorsque l’on écrit une phrase (phénomène couramment observé auparavant).
Cette méthode met en œuvre quatre gestes de base (les boucles, les coupes, les ronds et les ponts) qui permettent d’écrire rapidement les premiers mots et les premières phrases. Le fait de lever le crayon uniquement avant les lettres rondes implique une fluidité de l’écriture et donc une rapidité à écrire.
Les enfants n’ont pas peur d’écrire car ils n’éprouvent pas de grosses difficultés. L’écriture n’est plus un dessin fait pour reproduire un ensemble de lettres mais le résultat d’une analyse préalable du mot en gestes à accomplir pour écrire une chaîne graphique.
Tous ces apprentissages se font d’une manière ludique à l’aide de comptines et d’activités motrices qui permettent de s’imprégner des différentes compétences indispensables à l’écriture.
Cette méthode comporte un certain nombre d’exercices qui favorisent la discrimination visuelle des lettres et des mots.
De plus, les enfants apprennent le nom des lettres qu’il est possible d’écrire avec chacun des gestes (par exemple, quand ils savent écrire les boucles et alterner leur taille, ils apprennent que la petite boucle est un « e », la grande boucle est un « l » et ils peuvent écrire les mots « le » et « elle »). Cette connaissance des lettres leur permet d’avoir davantage de repères lorsqu’ils voient un mot et ainsi de le mémoriser plus facilement. Enfin cette méthode leur fait acquérir une organisation spatiale de la feuille qui est la même en écriture et en lecture : sens de lecture ou d’écriture, organisation des mots en chaînes graphiques et retour à la ligne.
Grâce à l’utilisation des cahiers les enfants acquièrent très vite une autonomie dans le travail d’écriture. Pour les Grandes Sections, l’organisation répétée des deux pages qui se travaillent en même temps permet à l’élève de savoir ce qu’il doit faire après quelques séances. Ainsi, il peut prendre son cahier et faire son travail d’écriture sans avoir recours à l’adulte. Si l’écriture ne lui pose aucun problème, il peut avancer plus rapidement qu’un enfant qui a besoin de plus de temps et de répétitions et, s’il a été absent, il peut continuer à son rythme.
Lorsqu’un enseignant a plusieurs niveaux dans sa classe, cette méthode pose une base commune pour l’apprentissage de l’écriture qui est très agréable puisqu’elle est sous forme de chansons. L’utilisation des cahiers facilite la gestion des différents niveaux et permet à l’adulte de voir rapidement où en est chaque enfant et de retravailler ponctuellement avec les élèves qui ont plus de difficultés.
La méthode de Mme Dumont est donc très appréciable. Il n’existait concrètement aucune méthode concernant l’écriture, juste des progressions et quelques modèles de sens d’écriture des lettres . Maintenant, il existe un véritable outil qui permet aux enseignants d’apprendre aux enfants comment on tient un crayon, comment la main se déplace, comment les doigts agissent sur le crayon, quels gestes il faut maîtriser et dans quel ordre il faut les apprendre. Tout ce travail se fait, au départ, à l’aide de chansons que les enfants apprécient beaucoup. Avec cette méthode, les enfants apprennent à écrire avec plaisir.
Lorsqu’on ne dispose pas d’un langage technique permettant de différencier suffisamment ce qu’on voit, on observe trois sortes de “boucles” dans l’écriture : des petites, des moyennes et des grandes. On voit les petites sur certaines lettres (o,b,r, s, v, w). Les moyennes concernent la lettre e. Les grandes concernent les grandes lettres.
Lorsqu’on entre plus avant dans la compréhension de l’écriture, on comprend que l’écriture est le produit d’un mouvement. Si, donc, vous posez votre stylo sur la ligne et que vous fassiez tourner vos doigts en avançant, vous formez une boucle. Dans l’écriture, cette boucle forme la lettre e. Si vous étirez vos doigts vers le haut vous formez “la même” boucle mais plus grande. Vous pouvez donc distinguer une petite boucle et une grande boucle. La grande boucle forme la lettre l. Elle entre aussi dans la composition d’autres lettres (b, h, k).
Si, maintenant, vous regardez l’écriture, vous distinguez clairement les petites boucles et les grandes boucles et vous voyez que ce qu’auparavant vous considériez comme des “petites boucles” ne correspondent pas au même geste. Vous voyez aussi que dans un même écrit les adultes peuvent en faire ou ne pas en faire sur la même lettre : écrivez rapidement “Ne pas renverser ses vases” et comparez vos r. Comparez aussi vos s. Comparez également vos v. Ces fameuses ” ” petites boucles” ” peuvent être présentes, ou absentes, ou remplacées par des petits traits. C’est donc qu’elles ne font pas partie intégrante de la lettre en question. Ce ne sont pas des formes constitutives des lettres, donc pas des boucles. On les appelle des œilletons. Les petits traits s’appellent des traits couvrants.
Œilletons ou traits couvrants sont formés par le passage d’une forme à une autre, ils sont utilisés pour ramener vers le bas ou vers l’horizontale un tracé qui se poursuivrait vers le haut s’il restait dans la même direction . C’est donc une façon de négocier le passage d’une forme à la forme suivante
Cette négociation peut se faire aussi par un simple angle. C’est cette dernière option que je préconise, l’enfant ayant tendance à agrandir les petits détails qu’il observe dans l’écriture.
Question : Je me permets de vous faire part d’un échange avec ma collègue de CM2 proche de la retraite qui me faisait remarquer ce matin que sur ces 30 élèves, seuls, environ 5, écrivent correctement. Elle s’inquiétait fortement de cette tendance grandissante.
Etant maître E sur 4 écoles je constate cet état de fait qui selon moi vient non seulement d’un manque en maternelle et aussi d’une baisse importante de l’exigence de façon plus générale ; notamment des parents.
M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents.
Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ?
Ma réponse :
L’accroissement des difficultés d’écriture et, pour une part, des difficultés générales des enfants face à leur scolarité est une conséquence logique d’un ensemble de paramètres dont vous évoquez quelques aspects. Votre position de maître E vous a fait percevoir l’étendue du problème et réfléchir aux causes possibles.
Vous évoquez le manque en maternelle. Ce pourrait être effectivement une raison. Toutefois : à l’époque où l’école maternelle n’était pas généralisée, les enfants apprenaient à écrire en CP. Apprendre aux enfants à écrire est d’ailleurs l’une des vocations du CP. On ne peut donc pas évoquer le manque d’enseignement de l’écriture, dans la mesure où manque signifie « absence de ».
On constate aussi que les enfants qui avaient fréquenté les écoles maternelles du passé n’avaient pas particulièrement de problème d’écriture.
Vous évoquez aussi une baisse de l’exigence de façon plus générale. Vous avez raison. A mon avis, cette baisse de l’exigence repose sur un ensemble de confusions : écrire est devenu « produire de l’écrit ». L’écriture en tant que trace disparaît du projet et la qualité de la réflexion est estompée par la nécessité de produire. Je pourrais développer ici un long plaidoyer en faveur de l’acte d’écriture (qualité de la trace et qualité de la réflexion qui la motive).
S’est installée une confusion entre graphisme (trace non codifiée) et écriture (trace socialement codifiée donc se référant à un métalangage) et entre encodage procédural (encodage des automatismes) et encodage sémantique (encodage de la description de la trajectoire ou des tracés).
Cette confusion parle d’elle-même :
– D’un côté (métalangage + encodage procédural) l’enfant a encodé un geste qui se met automatiquement en place pour créer des formes dont il a appris le fonctionnement du système. Exemple écriture du mot «lu» l’enfant de maternelle voit une grande boucle dont il sait qu’elle forme la lettre l et il la trace automatiquement, sur cette grande boucle s’enchaînent deux petites étrécies dont il a appris qu’elles forment la lettre u et il les trace automatiquement ; avec un peu d’habileté ses yeux voient « lu » et son esprit se dit « lu ».
– de l’autre (graphisme et encodage sémantique par le biais de la verbalisation) le même enfant dans le même exemple voit un tracé dont il se dit qu’il démarre sur la ligne qu’il monte en courbe vers la droite jusqu’au 1er interligne, qu’il tourne en haut vers la gauche. Il doit ensuite penser à redescendre jusqu’à la ligne et à tourner pour remonter droit jusqu’au 1er interligne puis redescendre juste sur le trait etc.
Dans le 2ème cas d’une part il faudra bien des répétitions, donc bien du temps à l’enfant pour qu’il automatise son geste, d’autre part il ne peut pas avoir l’esprit libre pour percevoir la relation graphophonologique qui lui donnera la clé de l’accès au sens de ce qu’il écrit.
Par ailleurs, il semblerait que, au fil du temps, l’adulte ait peu à peu calqué les exigences posées à l’enfant sur les variations constatées dans l’écriture de l’adulte qui en maîtrise la technique. Sous le prétexte que l’adulte n’avait pas une écriture parfaitement calligraphiée on a accepté chez l’enfant des inégalités de toute sorte qui n’ont rien à voir avce les inégalités portées par le rythme de l’écriture fluide de l’adulte.
Vous évoquez plus précisément une baisse de l’exigence des parents. Personnellement, les parents que j’ai côtoyés étaient plutôt exigeants. C’est normal puisqu’ils me conduisaient les enfants en rééducation. En revanche, j’ai eu l’occasion d’entendre des parents et des enseignants – et même des personnes qui prétendent faire de la rééducation d’écriture – dire que la tenue du crayon n’avait pas d’importance. C’est ne pas vouloir se rendre compte d’une réalité parfaitement tangible : des positions et maniements du stylo inadaptés créent des tensions dans les doigts ou le bras, parfois même jusque dans l’épaule. Si on écrit beaucoup ainsi on risque non seulement de souffrir mais encore de se trouver bloqué par une crampe de l’écrivain.
M’appuyant sur vos ouvrages, n’étant pas spécialiste en didactique de l’écriture, je m’aperçois qu’il est difficile de changer des habitudes qui avant tout partent des volontés. Je continue à croire aussi que ce changement doit aussi se faire en partenariat important avec les parents, dites-vous.
Effectivement, les habitudes sont difficiles à changer. Ceci dit, si on donne aux enseignants de bons outils, c’est-à-dire de bonnes instructions, il n’y a pas de raison pour qu’ils n’adhèrent pas.
Pour répondre à votre interrogation : « Je souhaiterais ainsi avoir votre avis concernant des remédiations au niveau du cycle 2 (CP, CE1), cycle 3 qui apparaissent, pour moi, peu fructueuses si elles n’impliquent pas plusieurs acteurs. » je dirais que sauf si – quel qu’en soit le motif – l’enfant ne fait pas le travail demandé, une rééducation mené par un rééducateur compétent ne sollicite pas plus les parents et les enseignants que pour une bienveillante attention.
Le fait est aussi que je peux voir, au mieux, les élèves au maximum 2 fois 40 mn dans la semaine (avec des jours d’intervalle). Le changement doit-il impliquer une aide massée ? En ce qui vous concerne, vous maîtres E, vous pouvez apporter une aide dans le cadre de difficultés bénignes d’écriture. Si vous le souhaitez vous pouvez utiliser les cahiers que j’ai créés pour cela chez Hatier : le cahier 2 de CP-CE1 – Perfectionnement, et, pour aller un peu plus loin et pour englober également la copie, le cahier Remédiation. Votre compétence à guider les enfants et un petit travail quotidien entre les séances devraient permettre une bonne amélioration.
En revanche, il est préférable que les cas plus lourds soient dirigés vers des professionnels spécialement formés à la rééducation de l’écriture.
Question : En lisant votre livre, j’ai trouvé des réponses à tout un tas de difficultés rencontrées par mes élèves. Après des alignements en salle de jeux, puis sur la table, etc, je les ai vus coller des étiquettes horizontalement sans repères et sans aide, même si mes réalisations ne sont pas aussi jolies que le calendrier mis au début du site ! Merci pour votre travail. Nous rencontrons des difficultés dans l’écriture des majuscules d’imprimerie pour obtenir que les obliques des N et M par ex soient vraiment obliques. Nous avons essayé l’observation des enfants descendant sur le toboggan : est-ce une solution ? Y en a t-il d’autres ? Merci de votre réponse.
Ma réponse : Vous soulevez-là une question fort intéressante qui me sera l’occasion de repréciser le rôle du contrôle visuel et ce qui relève de l’encodage procédural.
La place de l’enseignement des capitales dans Le geste d’écriture en montre les bases de l’apprentissage : il se place juste après la gestion statique de l’espace graphique qui fait place à l’apprentissage de la tenue et du maniement du stylo ( pages 75 /76 de la nouvelle mouture – août 2012) .
La gestion statique sert au contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture dont vous avez souligné la réussite mais les premières traces graphiques celles laissées par l’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon. Ce sont des verticales. leur rectitude est due au bon déplacement des doigts. De la même façon, les obliques sont obtenues par le mouvement des doigts.
Autrement dit, ce ne sont pas des référents visuels qui guident l’enfant dans l’apprentissage* des formes mais un encodage procédural. Je vous suggère donc de leur faire faire la “course aux zigzags ” – que vous avez dû voir dans le livre et le cahier . Ils la font les yeux ouverts, les yeux fermés d’un geste vif. Jamais au ralenti et surtout jamais en verbalisant.
Ensuite vous montrez au tableau un aménagement de cette “course aux zigzags” en dépliant bien droit les doigts au début et en les repliant bien droit à la fin pour faire le M. Vous ne ralentissez pas trop votre geste et vous leur proposez de le faire en fermant les yeux pour commencer. Quand ils sauront écrire M, l’accès à N devrait être facile.
* Une fois les formes de base et leurs dérivées connues, elles sont les référents visuels qui servent à analyser les lettres pour bien les écrire. Elles constituent le métalangage indispensable pour bien voir les lettres.
Donnez-nous des nouvelles.
J’ai été ravie de recevoir, à cette première (cette première des 2èmes journées … peut-on le dire ainsi ? ) des enseignant-e-s de divers coins de France, mais aussi de Tunisie. Les plus lointaines ont donc pris l’avion pour venir et les plus proches n’ont fait guère plus de 10 km. Ce fut pour moi un réel plaisir d’accueillir les un(e)s et les autres.
Je me demande si je ne vais pas renouveler plus tôt que je ne l’avais envisagé.
A suivre , donc.
Je replace ici le message reçu sur le livre d’or de l’ancien site après les premières “deuxièmes journées” : Un petit coucou après les journées de l’écriture en juillet. J’ai remis au propre toutes mes notes et me sens d’attaque avec plein d’enthousiasme pour la rentrée de septembre. Les journées de l’écriture ont été très riches et je souhaitais te remercier pour ta générosité. A bientôt, par mail, en conférence ou lors d’une autre formation… Salutations de Charente Maritime Bettina
Le lecteur trouvera en lien la synthèse d’une formation que j’ai donnée en 2008 aux formateurs des enseignants de maternelle et d’élémentaire de l’académie de Reims (Inspecteurs, Inspectrices, Conseillers et Conseillères pédagogiques, maître formateurs et formatrices).
L’essentiel de la méthode reste valable mais j’ai revu depuis l’organisation des formes. Je peux dire actuellement qu’elles se répartissent en deux unités lesquelles ont pour forme de base la boucle et (suite…)
Dernier né de la collection “Les cahiers d’écriture”, le cahier Remédiation se propose de fournir des exercices permettant de remédier aux difficultés d’écriture, comme son nom l’indique.
Ce cahier aborde tous les aspects de l’écriture auxquels il est possible de remédier sans formation spécifique à la rééducation de l’écriture. De la position de la main jusqu’à la prise d’indices et à la copie différée avec relecture (pour droitiers et pour gauchers), il balaie les champs remédiables en focalisant l’attention sur des caractéristiques spécifiques. Il ne remplace pas le cahier perfectionnement qui, lui, a sa place dans le prolongement du cahier 1 apprentissage. Il ne remplace pas non plus le travail d’un rééducateur, lequel nécessite une connaissance approfondie du fonctionnement du geste graphique. En revanche, il a place dans l’aide personnalisé aux élèves présentant des difficultés d’écriture modérées.
Il a été rafraichi en 2020 comme on peut le voir sur le site des éditions Hatier
Bien que toujours référencé à la vente édition 2006 Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a été revu pour son tirage d’août 2012. Publié pour la 1ère fois fin 1999, régulièrement réédité, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a donc été actualisé pour son 13 ème tirage.
Pour être sûr de l’achat en ligne de la bonne version on peut commander directement par le widget à droite de cette page (Découvrir ses publications). Pour l’achat en librairie vérifier qu’à la dernière page, page 176, figure la date d’août 2012 ou une date postérieure.
Comme son nom l’indique, l’ouvrage expose l’apprentissage de l’écriture en considérant tous les aspects du geste d’écriture. Il développe les concept de gestion statique et de gestion dynamique de l’espace graphique et montre leur intérêt dans l’apprentissage de l’écriture. On y voit aussi, entre autres, comment l’écriture manuscrite faisant système, on peut partir des seules deux unités minimales pour construire l’ensemble de notre système graphique. Les 7 formes de base ou dérivées qui composent nos 26 lettres sont en effet issues de deux unités qui conduisent l’une et l’autre l’écriture vers la droite : l’une en passant par en bas pour donner la boucle et ses dérivées, l’autre en passant par en haut pour donner le pont et ses dérivées.
Des avis sur le site TILEKOL, et sur Amazon,
Lorsqu’on écrit au clavier on appuie sur des touches. Si le geste induit le choix de la lettre il n’induit pas la forme des lettres. Il n’induit pas non plus leurs dimensions ni leurs espacements.
Lorsqu’on écrit à la main les doigts, guidés par le cerveau, forment les lettres de l’écriture. En même temps, ils leurs donnent des dimensions et une disposition.
Le geste d’écriture produit donc des formes et les dépose sur un support au moment même où il les produit. Bien qu’intimement liées ces deux actions sont différentes :
– une écriture peut être parfaitement formée et mal disposée. Selon le cas, elle sera clairement lisible ou moins lisible. Par exemple si les e et l du mot “elle” sont de la même taille on aura bien du mal à lire le mot ; de la même façon si les corps des lettres d’un même mot se touchent ou s’il n’existe aucun espace entre les mots.
– elle peut être parfaitement disposée et mal formée. Dans ce cas elle peut aller jusqu’à l’illisibilité totale.
Il s’agit donc d’apprendre à l’enfant à former les lettres ce qui, dans son aboutissement, impose une façon de les disposer. Il s’agit donc aussi de lui apprendre à disposer les lettres dans des dimensions et selon des axes et des espacements convenus. Sauf cas particulier, l’écriture fait l’objet d’un contrôle visuel au fur et à mesure de sa production.
J’ai appelé l’acte de formation des lettres et son apprentissage : gestion dynamique de l’espace graphique.
J’ai appelé le contrôle visuel de l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture : gestion statique de l’espace graphique.
S’il s’agit bien dans les deux cas de gérer l’espace graphique. Dans le 1er cas il s’agit de le gérer pour donner forme à l’écriture, donc en faisant un geste qui s’inscrit dans une dynamique, d’où l’appellation de gestion dynamique de l’espace graphique. Dans le 2ème cas il s’agit de contrôler au fur et à mesure. Pour que ce contrôle soit effectif, il faut connaître les critères qui y président. Non pas les connaître intellectuellement par leur nom mais bien les avoir intégrés. Ces critères pouvant s’appliquer à tout autre chose que l’écriture, l’accès à ces critères peut se faire progressivement hors écriture. Par exemple lorsqu’en jardinage les enfants repiquent des plans ils peuvent les aligner régulièrement. Cela participe de l’apprentissage du contrôle visuel de la linéarité et de la régularité des espacements. L’encodage se fait en dehors de toute dynamique du geste mis en œuvre, c’est le résultat qui est encodé, d’où l’appellation de gestion statique de l’espace graphique, laquelle n’a rien à voir avec “la réalisation d’horizontales ou de verticales pour apprendre à écrire”.