Archives par mot-clé : écriture cursive

Forme, geste et rééducation.

La rééducation de l’écriture (ou rééducation graphique) est une technique qui permet de restaurer une écriture défectueuse ou d’y remédier . Il est tentant de croire qu’il suffit de faire des lignes de lettres ou des lignes de graphismes pour améliorer son écriture. Il est tentant aussi, surtout si on n’a qu’une idée approximative du fonctionnement de l’écriture, de confondre forme et geste et de penser que faire repasser avec application sur des tracés équivaut à faire acquérir un geste adapté. Dire que l’écriture est le produit d’un geste réfère au geste d’écriture dans son ensemble réalisé avec fluidité et non à une addition de gestes autonomes, surtout si ces « gestes » s’enlisent dans la forme et ne sont plus que « le dessin d’une forme ».  On peut penser que c’est la confusion entre geste et forme qui a conduit à faire faire aux enfants certains des exercices inadaptés que nous avons vus au cours d’une émission à laquelle j’ai eu le plaisir d’être conviée dernièrement sur France 3 Nord Pas-de-Calais. J’en citerai deux :

– Le premier est une série de petites et grandes boucles en alternance. On y voit plusieurs tracés de l’enfant qui suivent laborieusement un modèle disproportionné (les grandes boucles sont trop grandes par rapport aux petites) et on voit l’enfant, debout, suivre ce modèle au ralenti avec son doigt. Qu’il s’agisse d’un travail sur les formes ou sur le geste, des tracés au ralenti sont inefficace à encoder le geste graphique et il vaudrait mieux éviter les disproportions.

– Le second est une série de ponts. Si on peut saluer l’application de l’enfant et sa belle réussite dans la réalisation de cet exercice car les tracés sont homogènes et le geste relativement vif, on peut, en revanche, déplorer les effets induits d’un tel exercice. En apprenant ainsi à terminer les ponts  droits sur la ligne, l’enfant aura ensuite du mal à tourner d’un geste fluide pour passer d’une lettre à pont (n, m, h, p) à la lettre qui suit.

C’est dire que la rééducation de l’écriture ne s’improvise pas  (son enseignement non plus d’ailleurs et, on le comprend alors, il serait bien dommage de compliquer encore plus la tâche des enfants en leur imposant l’écriture script avant la cursive).

Les cahiers de rééducation graphique pour l’école élémentaire et pour le collège peuvent aider les enfants dont les difficultés d’écriture sont peu importantes. Pour les autres, ils seront un bon appoint pour consolider une rééducation graphique menée sous le contrôle d’un-e professionnel-le compétent-e.

Pour aller plus loin dans la réflexion sur l’intérêt de l’écriture manuscrite, donc de son apprentissage : trois questions majeures-au sujet de l’écriture manuscrite.

ou encore : nécessité et intimité de l’écriture manuscrite.

et pour visualiser le processus de formation des lettres :

la forme et le geste.

La forme et le geste

L’écriture est le produit d’un geste.

– Ce qui intéresse celui qui lit, c’est le produit fini, la trace sur le papier, pas le geste qui a été fait pour laisser la trace.

– Ce qui intéresse le rééducateur, c’est la mise en place de ce geste pour améliorer la qualité de la production et permettre qu’il ne soit plus, par ses hésitations ou ses perturbations, un frein à l’écriture fluide et présentable de la pensée.

– Ce qui intéresse l’enseignant, c’est d’avoir les moyens de donner à l’enfant un geste graphique fluide de telle façon que le geste d’écriture soit pour lui un véritable moyen de communication et d’expression.

Dans toutes ces perspectives, nous parlons bien du geste et non des gestes.  En effet, il ne s’agit pas de considérer des gestes qui se juxtaposeraient mais bien le geste d’écriture dans son ensemble, dans ce qui fait son essence et sa spécificité.

En conséquence l’écriture n’est pas constituée d’une somme de gestes (qui fonctionneraient comme une addition) mais bien d’un ensemble dont les éléments sont indissociables.  Il ne faut pas confondre le geste (qui est l’ensemble, le tout), le processus de création des formes qui explique comment les formes dérivent les unes des autres, le processus de formation des lettres qui explique comment les formes s’articulent pour former des lettres. Néanmoins les formes constitutives des lettres peuvent être isolées pour la démonstration.  Elles sont au nombre de sept : deux formes de base (une pour chacune des deux unités de mouvement, celle qui « passe par en bas » et celle qui « passe par en haut » pour aller vers la droite), deux dérivées de chacune des formes de base et une dérivée secondaire. (Les différences de dimension sont obtenues en dépliant les doigts pour les formes qui montent au-dessus du premier interligne et en les repliant dans la main pour celles qui passent sous la ligne)

La processus de formation des lettres - Extrait
La processus de formation des lettres – Extrait

 

 

 

 

 

Apprendre à écrire, c’est apprendre à tenir et manier son crayon de telle sorte qu’en mobilisant deux unités de mouvement on puisse produire des formes qui s’agencent en lettres formant des mots qui font sens au fur et à mesure pour celui qui écrit et qui feront sens en différé pour celui qui lira ce qui est écrit.

On peut lire aussi :

forme, geste et rééducation.

Pour connaître les nouvelles publications, c’est ici.

 

Nouvelle publication : les posters à afficher en classe.

Les posters méthode Dumont viennent de paraître (chez Hatier)

En voici des extraits :

Extraits de l'abécédaire, des chiffres. Processus de formation des lettresExtraits de l'abécédaire, des chiffres. Poster du processus de formation des lettres.

Ils comportent :

– le poster du processus de formation des lettres. Il montre comment former les lettres à partir des formes de base et de leurs dérivées. C’est l’idéal pour comprendre et montrer aux enfants comment on passe de la forme à la lettre de façon à avoir une écriture fluide.

– un abécédaire qui présente toutes les lettres dans les 4 formes avec des dessins illustrant le son au début et à la fin d’un mot. La présence du son à la fin du mot est précieuse pour sentir ce qui se passe dans la bouche quand on prononce une consonne : en début de mot le bruit de la consonne est provoqué par le point d’ouverture au passage du son de la voyelle ; en fin de mot il est provoqué par le point de fermeture après passage du son de la voyelle. Le point d’ouverture est difficile à percevoir pour un enfant ; le point de fermeture est plus facile.

– des réglettes pour chaque élève de la classe

– la présentation des chiffres avec une amorce vers la construction du nombre : l’enfant peut y découvrir qu’un nombre est le précédent augmenté de un.

– une notice de présentation.

Pour préparer à l’écriture en maternelle, vient également de paraître le cahier Le cirque, premier de la collection Les cahiers d’écriture Différenciation et transversalité qui complète la collection existante Les cahiers d’écriture.

L’écriture, acte procédural et sémantique

L’écriture est trop souvent vue uniquement comme une suite de  formes. Il s’ensuit que l’on s’attache trop souvent à faire reproduire des formes plutôt qu’à enseigner ce qui permettra d’écrire correctement, c’est à dire de façon claire, fluide, lisible  et ordonnée.  Partant de ce même point de vue que l’écriture est un graphisme parmi d’autres et est constituée de graphismes, certains voient dans la rééducation graphique un exercice destiné à mieux faire former les lettres.

Pourtant l’écriture a cette vocation spécifique d’être un acte de communication différée qui allie intimement fonctionnement procédural et vocation sémantique.

Ci après, à ce sujet, le compte-rendu de la conférence de clôture d’un séminaire dont j’ai assuré les ateliers relatifs à l’écriture organisé par la MLF-OSUI pour ses classes trilingues (français, arabe, anglais). Cette action s’inscrit dans le cadre de ma participation à la réflexion sur ce dispositif pour laquelle j’ai fait au congrès de Dijon une conférence sur la nécessité de l’écriture manuscrite.

L’écriture, acte procédural et sémantique. Conférence Casablanca Mai 2015

Ecrire à la maison / Ecrire à l’école maternelle

Lorsqu’on est parent, il est tentant de commencer à apprendre à écrire à son enfant avant-même qu’il aille à l’école. Est-ce une bonne chose ? Faut-il au contraire l’éviter ? Mais aussi, du point de vue de l’enseignant, vaut-il mieux alors tout reprendre ? Doit-on tenir compte des acquis ? Si oui, comment le faire ?

Je reçois une demande inquiète d’une enseignante qui me dit :

j’ai eu l’occasion de lire et de travailler avec votre méthode que j’ai vivement recommandée autour de moi.
Il y a 4 ans j’ai été en charge de l’écriture dans une classe de GS. J’ai lu votre ouvrage et expliqué en gros aux parents d’élèves que l’écriture en cursive s’apprenait à l’école et que je préférais que les enfants n’apprennent pas à écrire à la maison. Je l’ai spécifié aussi aux enfants en début d’année. Et puis nous avons démarré le travail sur l’horizontalité, la tenue de la ligne, les espacements, les capitales et en février il me semble nous avons commencé à écrire les petits mots du cahier bleu je crois (le, elle, celle …)
Ai-je commis une erreur en demandant de ne pas écrire à la maison même si certains enfants notamment une en particulier écrivaient déjà? Ai-je commis une erreur en reprenant la méthode au début et donc en commençant l’écriture en attaché « tard » dans la GS?
Merci de lire ce message et d’avance merci pour votre réponse.
Merci pour votre partage également et votre disponibilité.

Voici donc ma réponse :

Le problème essentiel de l’écriture à la maison est que les parents y voient surtout le respect du dessin des lettres. Sauf exception, ils oublient donc tout ce qui fait les fondements d’une écriture réussie : tenue de ligne, verticalité des axes, régularité des espaces, homogénéité des formes, préparation à la tenue du crayon, préparation à l’écriture des premières lettres, pour passer directement à l’écriture elle-même.

Si tel est le cas soit l’enfant gère mal l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture ( il tient mal sa ligne, les lettres sont mal positionnées, mal proportionnées…), soit il concentre toute son attention et toutes ses forces pour suivre le trajet de la lettre, ce qui n’est pas la bonne façon d’aborder l’écriture.

Lorsque l’écriture est véritablement réussie, la production de la trace graphique ne demande aucun effort ; l’enfant peut alors se consacrer à la réflexion sur le contenu de l’écrit. C’est l’objectif en fin de GS ; c’est de toute évidence l’objectif que vous vous êtes fixé.

Pour cela, il vous fallait donc passer par la mise en place de la tenue de ligne, de la régularité des espaces etc. et vous l’avez fait.  Les capitales ne sont pas indispensables mais elles offrent une solution d’attente tant que l’enfant n’écrit pas en cursive. Vous ne dites rien de la mise en place de la forme de base de 1ère unité de mouvement (la boucle) ni de la tenue du crayon, mais je suppose que vous vous y êtes consacrée également. Donc il me semble que vous n’avez pas de raison d’être inquiète. Mais on s’inquiète toujours, n’est-ce pas, lorsqu’on a cette belle et lourde charge d’enseigner…

Une précision en ce qui concerne les lettres : l’habitude a consacré l’expression  »écriture en attaché ». C’est une grossière erreur qui empêche certains enfants de comprendre que l’écriture est un continuum : on s’arrête entre les mots pour qu’ils soient séparés pas entre les lettres pour les attacher. Forts de l’idée qu’ils écrivent « en attaché » beaucoup d’enfants tracent une lettre, s’arrêtent puis tracent la suivante, parfois même avec un petit trait de liaison.  Dire écriture cursive plutôt qu’écriture en attaché n’est pas une pédanterie, c’est une expression qui rend compte du fait que l’écriture court sur le papier.

Consciente que la formation des lettres n’est pas une évidence, consciente qu’il est bien légitime que les parents veuillent faire le maximum pour leurs enfants, je sors ces temps-ci deux nouveaux produits chez Hatier :

– un quadruple poster : abécédaire, réglettes individuelles, chiffres, processus de formation des lettres.

– un cahier dans la collection Les cahiers d’écriture – Différenciation et transversalité :  Le cirque.

Le premier est destiné à être affiché en classe. (Mais pourquoi pas aussi l’avoir à la maison ?)

Le deuxième est destiné à la classe mais aussi à la maison pour le cas où des parents voudraient préparer leur enfant à l’apprentissage de l’écriture.  Les enfants peuvent en effet y faire des productions différentes selon les besoins du moment. Il est conçu pour réconcilier les envies des parents et les exigences légitimes de l’école.

J’espère avoir répondu à votre question et avoir levé vos inquiétudes.

L’écriture manuscrite et le numérique

A l’occasion de son congrès annuel, cette année 2015 sur le thème de numérique, la Mission laïque française m’a demandé une conférence sur la nécessité et l’intimité de l’écriture manuscrite.

Cette nécessité ressentie par la MLF, qui met en place des classes trilingues depuis quelques années, de faire le point sur l’écriture manuscrite dans notre monde du numérique n’est pas une interrogation de circonstance appelée par le thème du congrès . Elle correspond à une interrogation de fond qui permet de prendre la mesure de ce que nous perdrions si, d’aventure,  la décision d’abandonner l’écriture manuscrite se généralisait : nous y perdrions certes certaines habiletés mais nous y perdrions en même temps ce qui donne à l’homme sa véritable dimension humaine, ce à quoi il ne pourrait plus, dès lors, prétendre pleinement : sa liberté.

J’avais déjà mené cette réflexion dans le cadre de l’introduction de ma thèse de doctorat sur le système d’écriture des lettres cursives latines ;  je l’ai conduite ici sur deux axes que je vous laisse découvrir en suivant les liens.

Bilans de mise en pratique de la méthode Dumont en classe

BILANS DE MISE EN PRATIQUE EN MATERNELLE  D’UNE  MÉTHODE D’ENSEIGNEMENT STRUCTURÉ DE L’ÉCRITURE FONDÉ SUR L’ANALYSE FONCTIONNELLE DU PROCÈS D’ÉCRITURE

 BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS  DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE – 

Y D, 38 ans, institutrice depuis 1982, dont 12 années en Seine st Denis (ZEP).  1 année de pratique en CP, petite et moyenne section pendant 7 ans et 11 ans en grande section .

Depuis que j’enseigne à des “ 5 ans “, je suis confrontée à une demande très motivée des élèves quant à la nécessité de laisser trace de leur pensée, de leur imaginaire personnel .

Guidée par mes aînés, les I.O,  les fiches pratiques et autres rails, je parvenais à ce que les élèves atteignent leur but : écrire pour être lus ; ou simplement écrire pour être grand.

Néanmoins, malgré mes efforts pratiques et personnalisés, guidant telle main, traçant des pointillés, adoptant le script…je laissais aux maîtresses de CP le soin de codifier et de systématiser l’écriture ; puisque mes élèves ne semblaient décidément pas tous prêts à écrire lisiblement (malgré leur désir et mes efforts , je le répète ).

Monsieur Reymond (IEN)  fit intervenir Mme Dumont dans notre circonscription début 2001.

Aussitôt je décidais de tester cette méthode innovante, cadrée et complète .

2000/2001: (à partir de l’exposé de la conférence pédagogique ) grande section

Les courses aux zig-zag  désinhibent de suite les plus hésitants.

La séquence courte à recopier soulage .

Les alternances de gestes diversifient les exercices .

En bref, les progrès furent notoires, rapides, les élèves allégés d’un poids, fluidifiés dans leur geste ( et leur pensée !).

2001/2002 : grande section

On s’essaie avec les exercices préparatoires proposés dans le livre “ gestes d’écriture “ puis on “teste”  les cahiers d’éciture courante de février à juin .

A leur entrée en CP:   tous les élèves écrivent couramment, lisiblement et sans fatigue .

On note un séquençage et un déchiffrement des syllabes plus rapides.

– « N’écrire que ce que l’on sait » 1  rassure, fait patienter les plus audacieux : ils savent qu’ils apprennent réellement et qu’ils réussissent en toute conscience .

Mon bilan de fin de grande section et le bilan des maîtresses de CP ( testant en suivant les cahiers de CP) se rejoignent pour souligner une meilleure discrimination visuelle, une meilleure oralisation du geste d’écriture ( ex: grande boucle, coupe …) apportant une meilleure compréhension du langage écrit.

Les moyennes sections travaillent aussi  en suivant la méthode .

2002/2003 :

Dès septembre, les élèves de grande section sont donc prêts à apprendre les lettres, les alternances et les premiers mots ( bien plus tôt que l’an passé ):

Ils sont latéralisés et savent déplacer leur main de gauche à droite .

Tous peuvent tracer ou nommer les gestes graphiques de base .

Tous peuvent enchaîner des séquences de 4 gestes alternés sans avoir besoin de recours répétés au modèle  .

 

En janvier, dans ma classe 18 élèves sur 22 peuvent écrire lisiblement une phrase avec repérage mot à mot sur leur répertoire personnel : Tous peuvent copier une phrase simple en isolant graphiquement et sémantiquement chaque mot .

La méthode de Mme Dumont apporte un cadre à ma pratique par sa conception réfléchie, organisée et adaptée à chaque âge .

L’originalité des élèves y est respectée … ceux-ci peuvent très vite et très bien utiliser ce qu’ils savent faire pour écrire, décorer de manière simple, naturelle , spontanée mais résolue .

Ainsi l’effort demandé auparavant pour atteindre leur but est toujours là, c’est vrai mais progressif, adapté et gratifiant . On écrit pas à pas, sûrement et allègrement .

Parallèlement d’autres domaines ont été agréablement modifiés, sans apprentissage spécifique (autre que cette nouvelle méthode d’écriture ) :

  • Organisation spatio-temporelle
  • Perception visuelle et auditive
  • Attention motrice et motricité fine
  • Confiance en ses capacités
  • Confiance en ses auto-remédiations
  • Désir de réussir
  • Désir de soigner ses productions diverses

La réussite quotidienne des élèves en écriture renforce la perception positive qu’ils ont d’eux-mêmes : ils se sentent davantage capables de réussir dans tous les domaines .

Pouvoir expliquer, nommer ce qu’ils ont appris à gérer, à écrire, dans un mode de communication de “grands “ les rassure dans leur nouveau statut où ils s’ancrent plaisamment avant de se libérer pour lire (déjà bien armés ).

D. Juin 2003.

 

1- N’écrire que ce que l’on sait signifie ici ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qu’on n’est pas prêt à écrire. En terme piagétien nous pourrions dire : ce sur  quoi on n’est pas en mesure de fonder des hypothèses à partir de ses propres connaissances ou observations. Nous pourrions encore dire : ne jamais être contraint par l’enseignant d’écrire ce qui nous mettrait en insécurité faute de repères

*  *  *  *  *  *  *

BILAN APRES ENVIRON DEUX ANS

DE MISE EN PRATIQUE DE LA METHODE EN MATERNELLE

M B– Grande section

La méthode de Mme Dumont est utilisée depuis deux ans environ dans notre école. Les changements ont été rapidement perceptibles dans le comportement des enfants et  leur manière d’écrire, dans les activités de lecture et dans d’autres domaines de compétences.

I – L’écriture

A-    Latéralité et tenue du stylo

Cette méthode fournit un outil agréable pour apprendre à reconnaître sa main droite, à bien tenir son crayon, à utiliser correctement le pouce, l’index et le majeur ainsi qu’à déplacer le bras qui écrit. Elle a l’avantage de s’appliquer sans distinction aux droitiers comme aux gauchers. Ainsi, un adulte droitier ne se sent plus démuni face à un enfant gaucher.

B-    La gestion statique

Mme Dumont distingue la gestion statique qui concerne l’organisation des chaînes graphiques sur une feuille et la gestion dynamique qui s’intéresse aux mouvements de l’écriture.

La gestion statique contribue à une bonne gestion de l’espace. Les enfants savent que l’on commence à écrire en haut à gauche, que l’on se déplace vers la droite et que, arrivé au bout de la ligne, on repart à gauche. D’autre part les mots sont bien écrits horizontalement et ne sont pas collés entre eux lorsque l’on écrit une phrase (phénomène couramment observé auparavant).

 

C-    La gestion dynamique

Cette méthode met en œuvre quatre gestes de base (les boucles, les coupes, les ronds et les ponts) qui permettent d’écrire rapidement les premiers mots et les premières phrases. Le fait de lever le crayon uniquement avant les lettres rondes implique une fluidité de l’écriture et donc une rapidité à écrire.

Les enfants n’ont pas peur d’écrire car ils n’éprouvent pas de grosses difficultés. L’écriture n’est plus un dessin fait pour reproduire un ensemble de lettres mais le résultat d’une analyse préalable du mot en gestes à accomplir pour écrire une chaîne graphique.

Tous ces apprentissages se font d’une manière ludique à l’aide de comptines et d’activités motrices qui permettent de s’imprégner des différentes compétences indispensables à l’écriture.

II- Les améliorations apportées à la lecture

Cette méthode comporte un certain nombre d’exercices qui favorisent la discrimination visuelle des lettres et des mots.

De plus, les enfants apprennent le nom des lettres qu’il est possible d’écrire avec chacun des gestes (par exemple, quand ils savent écrire les boucles et alterner leur taille, ils apprennent que la petite boucle est un « e », la grande boucle est un « l » et ils peuvent écrire les mots « le » et « elle »). Cette connaissance des lettres leur permet d’avoir davantage de repères lorsqu’ils voient un mot et ainsi de le mémoriser plus facilement. Enfin cette méthode leur fait acquérir une organisation spatiale de la feuille qui est la même en écriture et en lecture : sens de lecture ou d’écriture, organisation des mots en chaînes graphiques et retour à la ligne.

 

III- Autres avantages de la méthode

Grâce à l’utilisation des cahiers les enfants acquièrent très vite une autonomie dans le travail d’écriture. Pour les Grandes Sections, l’organisation répétée des deux pages qui se travaillent en même temps permet à l’élève de savoir ce qu’il doit faire après quelques séances. Ainsi, il peut prendre son cahier et faire son travail d’écriture sans avoir recours à l’adulte. Si l’écriture ne lui pose aucun problème, il peut avancer plus rapidement qu’un enfant qui a besoin de plus de temps et de répétitions et, s’il a été absent, il peut continuer à son rythme.

Lorsqu’un enseignant a plusieurs niveaux dans sa classe, cette méthode pose une base commune pour l’apprentissage de l’écriture qui est très agréable puisqu’elle est sous forme de chansons. L’utilisation des cahiers facilite la gestion des différents niveaux et permet à l’adulte de voir rapidement où en est chaque enfant et de retravailler ponctuellement avec les élèves qui ont plus de difficultés.

La méthode de Mme Dumont est donc très appréciable. Il n’existait concrètement aucune méthode concernant l’écriture, juste des progressions et quelques modèles de sens d’écriture des lettres . Maintenant, il existe un véritable outil qui permet aux enseignants d’apprendre aux enfants comment on tient un crayon, comment la main se déplace, comment les doigts agissent sur le crayon, quels gestes il faut maîtriser et dans quel ordre il faut les apprendre. Tout ce travail se fait, au départ, à l’aide de chansons que les enfants apprécient beaucoup. Avec cette méthode, les enfants apprennent à écrire avec plaisir.

 

  1. D. juin 2003

 

Différence entre l’écriture arabe et l’écriture française

Comment faire pour enseigner à la fois l’écriture arabe et l’écriture française ? Comment gérer la différence entre ces deux écritures ? Ce double questionnement en appelle un autre : quelle est la différence entre l’écriture arabe et l’écriture française ? J’y répondrai par une sorte de boutade fondée sur la dialectique entre le même et l’autre : c’est la même chose, sauf que c’est différent. C’est la même chose parce que le système d’écriture (celui qui régit le fonctionnement de l’écriture) est le même.

Le_systeme_d_ecriture 

C’est différent parce que le contenu de la plupart des sous-systèmes n’est pas le même : si c’est bien la même tenue de ligne, la même tenue et le même maniement du stylo, ce n’est ni le même sens de progression, ni les mêmes espaces, ni les mêmes dimensions, ni les mêmes formes. Donc, les activités préparatoires à l’écriture sont les mêmes mais réalisées différemment selon qu’elles sont guidées par l’enseignant d’arabe ou l’enseignant de français (par exemple : les fonds peints au rouleau destinés à être découpés pour faire des wagons, des maisons, des arbres etc. se feront de droite à gauche dans le 1er cas, de gauche à droite dans le 2ème. Même chose pour le collage des wagons du train et de leurs roues)

Des questions sur l’enseignement trilingue

Des questions récurrentes m’ont été posées au sujet des classes trilingues (français/arabe/anglais) et tout particulièrement pour l’écriture arabe. En voici une liste. J’y répondrai aussitôt que possible après la conférence du 15 avril.

1- En maternelle à quel moment, entrer dans l’écrit en arabe?en anglais?

2- Quel est le degré d’exigence demandé en GS en écriture (harmonie des lettres, proportionnalité, taille…)?

3- Quel bagage linguistique nécessaire l’élève doit-il acquérir avant d’entrer dans l’écrit (les 3 langues)?

4- En cas de tonus inadapté, de maladresses (manipulation, graphomotricité..), quels outils mettre en place? Comment aider cet enfant à écrire en cursive ou du moins à entrer dans l’écrit?

5- En arabe : les activités de graphisme qui préparent à l’écriture, en quelle période les commencer en MS et GS?

6- Existent-ils des activités graphiques concernant uniquement l’arabe ou l’anglais qui peuvent être mis en place?

7- Si on peut entrer dans l’écrit en arabe dès la GS ou le CP, peut-on utiliser des lignes Seyes comme en français?

8- En GS, peut-on commencer l’entrainement à l’écriture de quelques jours de la semaine ou du mois en cours en suivant un modèle en pointillé, sur fiche plastifié par exemple? quel serait la taille idéale du modèle à proposer?

9 – comment bien cadrer l’écriture d’un élève? par une seule ligne, 2 lignes, mettre des interlignes?

10- quels supports à mettre en place pour préparer le geste graphique et dans quel ordre? (sable, pâte à modeler…) ?

11- L’entrée dans l’écrit signifie-t-elle entrée dans le geste graphique, ou entrée dans de la sémantique de l’écrit, dans l’encodage, dans la reconnaissance globale de mots ?

12- Comment justifier l’entrée précoce dans l’écrit dans le contexte linguistique de la diglossie des pays de langue arabe.

Du nouveau dans les formes.

L’écriture cursive manuscrite se décompose en très peu de formes qui sont produites par deux  unités de mouvement seulement.

Ces unités de mouvement vont toutes les deux de la gauche vers la droite.  C’est le propre de notre écriture cursive latine (à l’opposé de l’écriture de l’arabe ou de l’hébreu qui vont de la droite vers la gauche). La première y va  »en passant par en bas ». La deuxième y va  »en passant par en haut ».

Chacune des deux unités de mouvement donne une forme de base.

  • La forme de base de 1ère unité  est la boucle (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en bas pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).
  •  La forme de base de 2ème unité est le rouleau (on l’obtient en faisant tourner ses doigts en passant par en haut pour aller vers la droite lorsqu’on fait tourner ses doigts).

Les habitués de ma méthode trouveront ici un changement que ceux qui m’ont eu en formation ce dernier trimestre 2014/2015 connaissent déjà (c’est que je poursuis ma recherche et ma réflexion) :  le pont refermé devient la forme de base de 2ème unité et non la 1ère dérivée et son nom ne peut plus lui être conservé puisqu’il précède le pont.  Fruit d’un même mouvement que celui que fait l’enfant en enroulant ses bras l’un autour de l’autre (pour mimer le moulin qui tourne ou la galette qui s’enfuit) cette forme ne pouvait s’appeler autrement que … le rouleau.

Chaque forme de base a deux attributs : un lieu d’attaque et un sens de déroulement. Les formes dérivées s’obtiennent en changeant l’un des deux attributs : le degré d’arrondi pour la 1ère, le lieu d’attaque pour la 2ème.

Ainsi,

  • en perdant son arrondi la boucle dérive en étrécie,
  • en changeant de lieu d’attaque elle dérive en rond ;
  • en perdant son arrondi le rouleau dérive en pont
  • en changeant son lieu d’attaque le rouleau dérive en jambage bouclé.
  • Le jambage bouclé a une dérivée secondaire : le jambage bâtonné.

Rien ne change dans la formation des lettres, c’est juste plus simple à expliquer aux enfants car on y voit mieux que chaque unité donne lieu à des formes  de base et dérivées en suivant le même processus :

  • lieu d’attaque à gauche et forme arrondie pour les formes de base,
  • perte de l’arrondi (de l’enroulement) pour leur 1ère dérivée
  • attaque en haut à droite pour leur 2ème dérivée.