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1er trimestre de CP. Est-ce bien ou mal écrit ?

Est-ce bien ou mal écrit ?

Comme c’est bien écrit ! Voilà la réaction habituelle devant une telle écriture ou au premier trimestre du CP.

C’est vrai que l’enfant s’est appliqué. Il s’est appliqué à reproduire les lettres qui lui ont été données en modèle. Il s’est appliqué à bien tracer son écriture. A bien la dessiner. Pourtant cette écriture comporte de nombreux défauts. On pourrait passer outre et dire « cela s’arrangera avec le temps ». Malheureusement c’est l’inverse qui va se produire. Les anomalies plus ou moins masquées par l’application vont bousculer l’écriture dès qu’il s’agira d’accélérer le rythme.

Je remercie chaleureusement l’enseignante qui m’a autorisée à utiliser cette écriture. Je vous laisse la regarder et réfléchir et je reviens vers vous dans un instant pour la commenter.

Je vais continuer en bleu foncé pour différencier les étapes de la lecture.

L’une des toute premières choses qui va retenir notre attention, c’est le manque d’assurance du trait : le trait n’est pas très assuré ; on le voit bien sur les grandes boucles et sur le cabossage des lettres rondes. Le geste n’est donc pas automatisé – des quantités d’anomalies vont nous le confirmer. On a déjà un indice dans la différence entre la qualité du trait des formes de 1ère unité (celles qui passent par en bas pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire la boucle, l’étrécie et le rond) et celle des formes de deuxième unité (celles qui passent par en haut pour aller de la gauche vers la droite, c’est à dire le rouleau, le pont et les jambagesjambage bouclé et jambage bâtonné). Cette différence nous dit qu’il réussit mieux ce qui est renforcement de la contrainte – il faut faire un effort plus grand pour monter que pour descendre – alors que la maîtrise du geste d’écriture fluidifie l’écriture.

Redis sans les parenthèses et en raccourci : le trait n’est pas assuré donc le geste graphique n’est pas maîtrisé.

Vous me direz peut-être alors pourquoi s’embêter avec tous ces détails puisqu’une courte phrase suffit ?

C’est que ces observations permettent de supposer d’emblée que l’enfant n’a pas de problème de motricité, chose impossible à dire si on se contente d’un rapide coup d’œil pour « remplir une case ». 

Mais nous n’en avons pas fini avec la maîtrise du geste. On observe une instabilité de l’axe des lettres : les grandes boucles (lettres b et l) sont légèrement renversées de même que le a, le e et le r. Le u est vertical ; le n et le o inclinés. Il y a donc une instabilité de l’axe des lettres. Et là, compte tenu de la prédominance des renversements, il convient de s’interroger sur l’origine du problème. Cette instabilité des axes vient-elle du modèle ou de l’absence de maîtrise du geste d’écriture ou des deux ?
N’oublions pas que la définition du geste d’écriture, concept que j’ai créé il y a plus de 20 ans, englobe tous les processus qui interfèrent dans l’acte d’écriture. (Vous la trouvez en survolant l’expression).

Un coup d’œil sur le modèle (que je ne montrerai pas) dit que l’anomalie ne vient pas de là : ses lettres sont bien verticales. Le suivi d’un modèle aux lettres renversées aurait pu être l’origine du renversement. Ce n’est donc pas le cas.

Reste la tenue et/ou le maniement du crayon. Trait mal assuré, instabilité des axes. Il s’agit là très vraisemblablement d’un défaut de tenue du crayon : elle n’est pas ferme. Sans doute l’enseignante a-t-elle bien appris à l’enfant que le crayon se tient entre la pulpe du pouce et la dernière articulation du majeur et que l’index se pose sur le crayon. (Dernière phalange disent certains par erreur). Pulpe du pouce, dernière articulation du majeur, c’est bon, mais cela ne suffit pas. Pour que la prise soit solide, il faut lui en donner les moyens. 

Il faut donc qu’un point du pouce et un point du majeur entrent en contact en même temps avec le stylo pour le tenir (le pincer dit-on plus souvent? On pourrait dire aussi le prendre en étau). Pour cela je propose de faire deux points sur les doigts de l’enfant : un sur la pulpe du pouce, presque vers son extrémité (et pas sur le milieu), un sur la dernière articulation du majeur. Le crayon viendra se loger là et son corps reposera dans la commissure entre la base du pouce et celle de l’index.

Mais cela ne suffit toujours pas. L’enfant peut très bien tenir son crayon de cette façon (ce qui est tout à fait possible en ce qui concerne l’enfant dont nous parlons) et pourtant ne pas le tenir fermement ce qui semble certain pour cet enfant-là. Pourquoi ?

Voici donc l’histoire du mouchoir. Pour faciliter le positionnement des doigts afin d’assurer une bonne efficacité de la tenue du crayon, je propose de mettre dans la main une boule de coton à démaquiller sur laquelle on n’appuiera pas. Automatiquement, l’annulaire et l’auriculaire vont se placer derrière le majeur et si vous faites cela et que vous essayez d’appuyer avec le pouce contre l’articulation du majeur vous sentirez une forte résistance des trois doigts solidarisés. En revanche, si vous repliez ces deux doigts dans le creux de la main pour y maintenir un mouchoir finement plié, le majeur est seul à tenter de résister à l’appui de l’index. Le crayon s’en trouve en position instable à chaque mouvement des doigts.  Avec la pratique le crayon glissera plus ou moins sur la phalange. C’est alors sans importance pourvu qu’il reste contre l’articulation.

Voilà donc terminée cette première partie de l’observation. Nous y avons appris que l’enfant ne semble pas avoir de problème personnel de motricité fine et que sa prise de crayon demande vraisemblablement à être revue ce qui stabiliserait son trait et l’axe de ses lettres. Cela semble sans doute peu mais c’est énorme pour le confort d’écriture, l’accès à la fluidité du geste, donc aussi la confiance en soi.

Attention les explications données ici concerne cette écriture-là. Pour d’autres enfants les problèmes peuvent être autres.

Pour plus de détail je vous renvoie à l’édition 2016 de mon livre Le geste d’écriture Éditions Hatier et à cette vidéo

Pour la suite de mon cadeau de Noël, je vous dis à cette fin d’après-midi ou à ce soir.


Eh bien voilà, nous sommes jeudi soir, chose promise, chose due.

Voici donc la suite de l’observation qui vise à mettre en évidence et à expliquer ce qui pèche dans cette écriture afin de vous aider à éviter que ces anomalies se reproduisent. Revoilà ci-dessus l’écriture pour faciliter le suivi.

Ce qui frappe également très vite, c’est que le mot n’a pas son unité. On voit des lettres scrupuleusement tracées et scrupuleusement « attachées » les unes aux autres mais, hormis le o, aucune n’appelle la suivante : l’enfant écrit en attaché il n’écrit pas en cursive, il conçoit le mot comme une suite de lettres attachées les unes aux autres.

Comme son nom l’indique, l’écriture cursive court sur le papier, le passage d’une lettre à l’autre y est imperceptible. (CF. Le geste d’écriture, édition 2016 chapitres 6 et 7).

Ici on voit nettement que l’enfant a écrit u puis a écrit l. On peut couper le mot aux ciseaux entre u et l.
Y a-t-il une soudure ? Autrement dit le crayon aurait-t-il été levé entre les deux puis le l aurait été soudé à la finale du u ? Peu importe dans le cas de cette écriture. Ce qui importe, c’est que les lettres sont tracées pour elles-mêmes et non recodées pour s’intégrer à leur environnement (cf. Le geste d’écriture chapitre 6). La même anomalie est présente entre a et n, puis entre e et r avec en plus une double malformation du r (mais nous reviendrons sur les formes elles-mêmes plus tard).

Nous voyons donc clairement que l’enfant n’anticipe pas l’écriture du mot. Il l’écrit lettre à lettre. Si le mot était perçu comme un tout et non comme une suite de lettres, la fin du u et le début du l fusionneraient ce qui nécessiterait un léger recodage des deux. De même la fin du a et le début du n mais avec un recodage plus important pour assurer la fluidité du geste.

Une autre anomalie de ductus entrave la fluidité : la formation des lettres a et g. Les ronds sont attaqués par le dessus donc impossible de fermer le rond par une petite étrécie pour assurer la continuité du mouvement dans l’écriture du a (cf.voir cette vidéo et Le geste d’écriture page 106 et 122). De même impossible de recoder le rond pour enchaîner sur le début du jambage dans la lettre g.

On voit donc avec cette analyse du ductus à quel point il est important de montrer aux enfants le processus de création des formes et le processus de formation des lettres. (Le tableau figure à la fin du cahier 1 CP Apprentissage Éditions Hatier. Vous pouvez aussi en afficher le poster. Il est disponible chez le même éditeur).

Comprendre que la formation des lettres s’adapte à leur environnement donne à l’enfant la liberté d’ajuster son geste donc d’anticiper pour que le mot ait son unité donc que l’écriture soit fluide. L’intégration précoce de mots dans l’apprentissage d’une lettre facilite cet ajustement

Je m’arrêterai là pour ce soir

Que reste-t-il à voir dans cette écriture ?  Eh  bien, ce que l’on a l’habitude de voir en premier : la forme.
 
La forme des lettres répond à une définition. C’est cette définition qui en fait la lisibilité.  Elle doit donc être respectée au moment de l’apprentissage afin qu’elle puisse progressivement se personnaliser de façon pertinente, c’est à dire en préservant la lisibilité du texte.
Nous allons commencer par la dernière lettre du mot, la lettre r.

Un r est formé d’une attaque de grande boucle (comme si on voulait écrire un l), d’un pont et d’un début d’étrécie  cf. explications ici  ou dans Le geste d’écriture page 108). Ici il forme une sorte de rectangle planté droit dans l’interligne et qui aurait perdu l’un de ses côtés.  Son attaque rigide et verticale impose un arrêt après le e alors qu’il devrait s’enchaîner avec aisance.  Il se poursuit par un plateau légèrement concave au lieu d’un pont ce qui provoque un angle en haut à droite.  L’ensemble de son tracé gêne la fluidité de l’écriture.

Je reviens maintenant tout au début du mot avec la lettre b dont  l’oeilleton renvoie la finale tout en bas presque sur la ligne de base.  Un œilleton est une façon de négocier le passage d’une forme à une autre. Il tend à renvoyer le tracé vers le bas. Ici il ne s’impose pas : la lettre qui suit n’impose pas que la finale du b descende. Il est tellement injustifié que, dans la copie suivante du même mot, l’enfant le fait totalement disparaître le boulanger devient le loulanger (voir illustration ci-dessous)

Je poursuivrai avec une remarque sur la lettre e. Le e a des allures de e apraxique, c’est à dire avec une cassure au début. En réalité il n’est pas apraxique, il faudrait pour cela une cassure juste au niveau de la boucle (ce qui existe sur le modèle) et c’est mieux ainsi, cela évite de bloquer le mouvement.  On y voit poindre une belle intelligence graphique qui se trouve confirmée par les autres e de la page : ils ne sont pas apraxiques non plus alors que ceux du modèle le sont.

Je terminerai avec la lettre o qui tend vers une forme ovoïde comme si l’écriture s’impatientait d’être bloquée dans l’imperfection de sa maîtrise.  Tout comme le e, cette déformation laisse augurer d’une écriture de bonne qualité si l’enfant est bien pris en main pour réduire les anomalies que nous venons de voir ensemble.     

Nous voilà presque arrivés au terme de l’essentiel de ce qui peut être dit des anomalies de l’écriture de ce mot. 

Presque, car je voudrais en effet revenir sur l’absence de fluidité du geste. Si nous comparons ce mot avec le mot qui le suit sur la ligne nous voyons que le « dos bien droit » recherché dans le premier entrave la fluidité. Lorsque l’enfant se laisse aller à un geste plus naturel qui arrondit un peu les grandes boucles, une certaine fluidité commence à apparaître. Cela aussi, c’est de bon augure. 

J’espère que vous avez pris plaisir à la lecture de ce « cadeau de Noël ».

Je vous souhaite, chers lecteurs et lectrices, une excellente fin d’année.

Effets bénéfiques des rééducations graphiques

Si la rééducation de l’écriture se limite à traiter les problèmes d’écriture pour en optimiser la qualité, elle est également précieuse pour ses effets secondaires :

¯  Sur l’orthographe. La technique de rééducation de l’écriture  fait généralement revisiter au fur et à mesure  les mots écrits, ce qui d’une part attire l’attention sur les éventuelles erreurs, d’autre part fait mieux percevoir les occurrences orthographiques. Il s’ensuit donc une amélioration de l’orthographe d’autant plus que l‘attention consacrée à la réalisation de la trace écrite – qui est devenue automatique – peut se déplacer vers le contenu de l’écrit et son orthographe.

¯  Sur la confiance en soi. Constatant rapidement qu’il est capable décrire correctement, l’enfant reprend confiance en lui. Cette confiance est renforcée par les encouragements de l’enseignant et des parents qui constatent eux aussi les progrès.

¯  Sur le comportement relationnel. L’enfant n’étant plus en butte aux remarques sur son écriture dont la mauvaise qualité est trop souvent attribuée à de la mauvaise volonté, il est moins tendu et moins sur la défensive. Son comportement relationnel s’améliore.

¯  Sur la réussite scolaire. Amélioration de l’écriture, meilleure image de soi, meilleure confiance en soi, meilleur comportement relationnel, possibilité de se relire, autant de facteurs propices à une meilleure réussite scolaire.

Parmi ses effets secondaires on note aussi la possibilité de débloquer un mutisme d’origine affective. Cf. PDF ci-dessous (alors que le même exercice n’aura pas d’effet sur la communication d’un enfant autiste)

Ecriture-et-troubles _communication

 

Qui sont les rééducateurs méthode Dumont ?

Les difficultés d’écriture sont de deux ordres : celles qui sont d’origine technique et celles qui sont d’origine pathologiques.

Les premières nécessitent un apprentissage ou un réapprentissage de la technique d’écriture : il s’agit de restaurer un programme moteur défectueux pour des raisons non pathologiques.
Les rééducateurs méthode Dumont sont formés à cette technique.

Les secondes nécessitent une prise en charge par un professionnel compétent dans le domaine concerné par la pathologie.

Les rééducateurs méthode Dumont peuvent être des enseignants déjà impliqués dans la remédiation (maîtres E, maîtres G…) ou non.
Ils peuvent être aussi ergothérapeutes, psychométriciens orthophonistes, kinésithérapeutes…
Dans ce cas, à la compétence spécifique de la rééducation méthode Dumont s’ajoute la compétence spécifique de leur spécialité.
Contrairement aux autres rééducateurs méthode Dumont ce sont aussi des professionnels de la santé.

Les rééducateurs méthode Dumont n’ont pas vocation à se substituer aux professionnels de la santé. En revanche il n’est pas rare que des professionnels de la santé également rééducateurs méthode Dumont n’aient pas à mettre en œuvre leur spécificité professionnelle ; c’est que leur arrive aussi des patients dont les difficultés s’avèrent n’être que d’ordre technique.

Le problème des écrans

J’ai consacré sur ce site différents articles aux aléas et avatars de la tenue et du maniement du crayon.

La question de la tonicité de l’index  ayant émergé de nouveau, je me rends compte que je n’ai pas mis sur ce site de lien vers le billet que le Huffpost m’a demandé sur le sujet il y a quelques temps au sujet de la question de l’usage des écrans et claviers. Voilà donc qui est réparé. ci-dessous.

https://www.huffingtonpost.fr/author/daniele-dumont/

J’en avais déjà dit quelques mots lors d’une interview de Margaux Duguet, journaliste à FranceTV quelque jours plus tôt sur le même sujet. J’y soulignais non seulement le problème de l’hyperlaxité du pouce – qui ne se fixe pas dans la position pliée -, et de l’index qui n’arrive plus à bloquer le crayon, mais aussi le fait que produire une lettre en tapant sur des touches est un geste unique tandis que l’écrire de sa main impose une anticipation pour la lier à son environnement. Par exemple le b de bol et de bel ne sont pas identiques ; le l de ces deux mêmes mots ne sont pas identiques non plus.

Cette anticipation nécessite une « gymnastique neuronale » qui ne peut être que bénéfique au fonctionnement du cerveau.

 

 

Réfléchir sur l’écriture au cycle 3

En cycle 3, l’élève est censé écrire correctement. Pourtant beaucoup éprouvent encore quelques difficultés. Pour certains une rééducation s’impose. Pour d’autres, attirer leur attention sur certains écueils et leur proposer une réflexion sous forme d’exercices suffit.

J’ai écrit pour eux un petit livre contenant plus de 60  exercices : Une bonne écriture. Choix ou nécessité ?  (Editions Nathan) Il s’agit d’un « livre du maître » construit en 5 parties. Il présente tout d’abord l’historique de l’écriture. Il montre ensuite comment fonctionne l’écriture. Il fait prendre conscience de certaines spécificités, puis il interroge ce qui apparaît comme des évidences par exemple le point déposé sur la ligne pour montrer où commence la lettre. Enfin il montre que, bien qu’elle doive suivre un modèle, l’écriture autorise aussi une certaine liberté de choix.

L’objectif de ce livre est d’aider les enseignants à faire que les enfants aient une écriture de qualité tout en les laissant libres de faire quelques aménagements. C’est un outil pour la classe mais aussi en aide spécialisée.

Ecrit en 2014 juste avant que la finalisation du processus de création des formes et, par voie de conséquence, du processus de formation des lettres, ce livre n’a pas encore intégré dans l’édition actuelle le terme de rouleau qui requalifie ce que je nommais alors  le pont refermé et conjointement il présente une inversion entre rouleau et pont (page 51).  Cela ne présente pas une importance majeure dans le cadre de ce livre et peut facilement être rectifié à l’écoute de la vidéo que j’ai faite pour Eduscol sur ces deux processus.

Entre les enfants qui relèvent de la rééducation graphique et ceux pour qui les exercices d’Une bonne écriture – Choix ou nécessité suffiront, il y a ceux qui ont besoin d’aller plus loin que les gammes proposées par Le cahier d’écriture – 2 Perfectionnement  (Editions Hatier)  plutôt destiné aux CP et CE1 sans pour autant avoir besoin de consulter un spécialiste de la rééducation.

Ceux-là trouveront des gammes, des exercices de copie et des exercices de copie différée dans Les cahiers d’écriture – Remédiation chez le même éditeur.

Les modèles de référence des lettres cursives et de leur enchaînement correspondent à l’écriture Cursive Dumont maternelle.  En attente depuis 10 ans, la police d’écriture Cursive Dumont maternelle a été diffusée pour la 1ère fois en tout début de cette année 2017.  Elle est actuellement disponible ici.

Nécessité de l’écriture manuscrite

En 2015, la Mission Laïque Française me demandait une conférence dans le cadre de son congrès sur  le numérique sur le thème de Communication, citoyenneté, autonomie.

Le thème qu’il m’avait été demandé de traiter était :

NÉCESSITÉ ET INTIMITÉ DE L’ÉCRITURE MANUSCRITE

Quelle que soit la façon dont on comprend cet intitulé, on perçoit bien qu’il aborde deux champs qui peuvent se révéler contradictoires : d’un côté ce dont on a absolument besoin pour une fin donnée, c’est à dire ce dont la nécessité se fait impérativement sentir ; de l’autre ce qui est du domaine de l’espace privé, profond, personnel.

Ce n’est qu’en allant plus loin dans la compréhension de ces deux termes que s’en dégagent des lectures diversifiées. J’en retiendrai deux :

  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique, autrement dit à l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire et en quoi l’intimité est-elle partie prenante dans son usage ?
  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite en elle-même, autrement dit observation de la dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui relève du profond, du privé, de l’intime dans sa réalisation.

Au sujet de l’apprentissage de l’écriture au clavier, on peut voir en complément la vidéo de Jean-Luc Velay 

Voici donc, dans le cadre étendu du congrès de la MLF tenu en 2015 sur le thème du numérique, le développement de ces deux approches : Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite

 

 

 

 

Formation 2018/2019 à la rééducation graphique

PLANNING, CONTENU ET MODE DE FORMATION  Cours de rééducation graphique Danièle Dumont, Cours privé d’enseignement supérieur à distance.

Pour les inscriptions 2018, c’est là.   Pour des exemples de rééducation, c’est là.  Pour un témoignage d’ancienne étudiante, c’est en bas de page.

Les cours de rééducation graphique se répartissent en 5 étapes :

– Octobre à janvier :  cours par correspondance – L’observation de l’écriture – construction du savoir à partir des observations réalisées par l’étudiant lui-même

– Février à avril : cours par correspondance – Étude des composantes fondamentales de l’écriture : la forme (finalité), l’espace (qui sert de support), le mouvement (qui permet à l’écriture d’exister).

(Mai et juin, révisions)

– Juillet : une semaine de cours oraux début juillet 2019

– Août à octobre : cours par correspondance – Synthèse des cours – Étude de cas.

– Fin octobre  2019 : une semaine de cours oraux suivie d’une journée d’examen.

Comme toutes les formations, la formation à la rééducation de l’écriture donne les compétences nécessaires pour exercer.  Ce n’est qu’en exerçant que le rééducateur atteindra le niveau d’excellence qui doit être le sien. Dès obtention de leur certificat, ils bénéficient de l’expérience de leurs pairs via un forum d’échanges réservé aux rééducateurs et rééducatrices Méthode Dumont.

Pour des raisons de déontologie, je me refuse à faire pratiquer la rééducation par des étudiants « pour qu’ils s’exercent ». Nos patients ne sont pas des cobayes et les ratés de la rééducation sont dommageables au plan psychologique. En revanche, à travers le forum et outre le forum, mes étudiants bénéficient de mon soutien sans limite dans le temps (car on peut toujours se trouver confronté à un cas particulièrement difficile qui nécessite une réflexion extérieure). Ils bénéficient également chaque année d’un colloque de plusieurs jours avec échanges, ateliers, tables rondes, conférences.

Parce que je crois aux vertus d’une réflexion personnelle, d’un interrogation de ses propres pratiques, j’ai mis au point depuis des années un mode d’enseignement particulier pour les premiers cours : la construction de son propre savoir. Incompatible avec des esprits qui campent sur leurs certitudes et refusent les remises en question, cette pratique est très formatrice. Voici ce que m’en a écrit une étudiante, elle-même enseignante,  après obtention de son certificat :

En ouvrant votre email, mon cœur s’est mis à battre la chamade. Je pense, que de ma vie, une réussite ne m’a jamais fait tant plaisir. Il m’a fallu beaucoup travailler pour parvenir à suivre vos cours. Je me suis jetée à corps perdu dans vos courriers mensuels, passionnée par ces nouveautés, me questionnant en permanence sur le sens de ces nouveaux apprentissages.  Soumise à de nombreux doutes quant à ma pratique de classe, à mon efficacité dans l’enseignement, je devais retrouver confiance en moi par quelques entrées que se soient. Votre voie a été salvatrice. J’ai obtenu des réponses pratiques et professionnelles. J’ai compris que j’avais une capacité de travail qui n’était pas négligeable. Je suis aujourd’hui fière de moi. Je vous remercie de tout ce que vous enseignez d’une façon si constructive pour nos pratiques et nos êtres.

 En début d’année, je présente à mes élèves la courbe émotionnelle de l’apprentissage ( Piaget revisité par Daniel FAVRE). C’est grâce à ma confiance en vous et à ce précepte de Daniel Favre que je ne me suis jamais sentie abattue lors de cette année de cours. Vous êtes certainement le seul professeur que j’ai rencontré aujourd’hui, qui enseigne son savoir avec générosité, bienveillance et finesse. Vous nous ouvrez le champ des possibles : le bonheur d’apprendre.

 Merci Danièle,

Pour les formations à l’enseignement de l’écriture, c’est là .

Apprendre ce qu’il faut pour pouvoir tenir un crayon.

Drôle de titre sans doute que celui-ci.

« Apprendre à tenir le crayon » serait un titre plus simple Oui. Mais ce serait un risque d’erreur. En effet, l’une des erreurs majeures dans l’apprentissage de la tenue du crayon est que l’action reste très souvent centrée sur la position des doigts sur le crayon ; les activités préparatoires sont souvent oubliées ou erronées.

Si on veut enseigner correctement l’écriture dont la tenue et le maniement du crayon il ne faut pas remplacer le sémantique par le procédural, c’est à dire pas remplacer par des explications verbales ce qui relève des processus.

On le comprendra aisément en pensant que tout le monde balance (plus ou moins) les bras en marchant (sauf les personnes atteintes de la maladie de Parkinson) alors que personne n’a appris à le faire. Votre marche sera moins assurée si vous commencez à réfléchir à la façon dont vous balancez les bras et dont vous posez les pieds. Donc, pour moi, pour apprendre à écrire on apprend ce qu’il faut faire pour apprendre à tenir le crayon. Mais c’est tout, c’est à dire que pour moi, sauf dans des cas très spécifiques de tout petits qui ont vraiment des difficultés nécessitant une technique particulière et qui sont pris en charge pour cela hors de la classe on oublie toutes ces histoires de voiture, de coussin, d’oreiller ou je ne sais quoi encore. Quand on a été préparé… on prend le crayon et on écrit. C’est tout  

C’est la préparation qui compte, ensuite, ça se fait « tout seul ». Si on peut utiliser la sorte de réflexe de la position révolver pour apprendre la position du pouce sur le côté du majeur, on ne va surtout pas mettre les doigts dans cette position puis, en le prenant de l’autre main, disposer le crayon entre les doigts tendus. Cette position n’existe à aucun moment lorsqu’on attrape le crayon pour écrire. Ce geste (mise en position révolver) sert uniquement à préparer la position respective du pouce, de l’index et du majeur.

Une fois bien préparée, la bonne prise du crayon se fait donc « toute seule »,  à la condition que personne ne vienne mettre son grand de sel pour dire des sottises que l’enfant prendra au pied de la lettre et qu’il n’arrivera pas à satisfaire.

Par exemple si on lui dit de placer son pouce  et son index exactement face à face et qu’en même temps on lui donne un crayon triangulaire (comme il en existe dans la quasi totalité des écoles) alors on lui rend la tâche impossible : pouce et index ne peuvent pas être face à face avec ces crayons-là.  Donc l’enfant ne peut pas satisfaire à la consigne. 

Si on lui donne la même consigne et qu’on lui présente un crayon circulaire, alors il arrivera à placer ses doigts exactement comme on le lui demande mais la prise ne sera pas solide.  Plus l’enfant va s’appliquer à ne pas dévier de la consigne, c’est à dire plus il va s’appliquer à placer son pouce et son index exactement face à face, plus il aura du mal à avoir une prise solide et il aura le sentiment d’être incompétent.

Le lecteur trouvera quelques réflexions sur les difficultés d’apprentissage de la tenue du crayon sur la 5ème vidéo de ma chaîne Youtube. Il pourra en profiter pour s’abonner. C’est ici  : https://www.youtube.com/watch?v=1pHldJEIT8w

Le site des rééducateurs et rééducatrices

Un nouveau site vient d’être créé.  http://reeducateurs-ecriture-daniele-dumont.com/

Afin de vous diriger utilement vers le professionnel dont vous avez besoin pour traiter votre écriture ou celle de votre enfant, ce site  présente et localise les rééducateurs et rééducatrice en écriture méthode Danièle Dumont.

Ce sont des professionnels totalement indépendants qui partagent les mêmes valeurs déontologiques, le même point d’honneur à se tenir à jour et à optimiser leurs compétences, le même plaisir d’apporter leur savoir-faire à ceux qui les sollicitent.

Ils se reconnaissent au logo que j’ai spécifiquement déposé  pour cet usage.  Parmi eux des enseignants,  des ergothérapeutes, des psychomotriciens …  tous attentifs à apporter la meilleure aide à ceux qui souffrent de leur écriture.

Logo déposé
Logo déposé

 

Pourquoi en rééducation infliger cinq minutes d’écriture à un enfant qui, justement, a du mal à écrire ?

Vous avez rendez-vous chez une rééducatrice / un rééducateur en écriture ? Vous avez peur que ça se passe mal ?

Si vous vous adressez à un-e professionnel-le qui soit à l’écoute des besoins et des attentes il n’y  aucune raison d’avoir peur.  Arrivé un peu stressé, votre enfant repartira rassuré car il aura acquis avec une bonne confiance en ses possibilités. Cela ne se fait pas par hasard.

Comme son enseignement, la rééducation de l’écriture a pour objectif « l’obtention d’une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture. » (Le geste d’écriture, 1° édition page 14, édition 2016 page 60, dans les documents d’accompagnement des programmes d’élémentaire, de 2016 c’est ici).

Au sein du Cours de rééducation graphique Danièle Dumont, Cours privé d’enseignement supérieur par correspondance, je forme des rééducateurs et rééducatrices de l’écriture. Ceux-ci sont également ergothérapeutes, psychomotriciens, kinésithérapeutes, enseignants…  
Parce qu’ils/elles sont indépendant-e-s le groupe est informel. Pas de nom qui se veuille prestigieux ni pour nommer le groupe, ni pour nommer la fonction. Nous nous contentons simplement d’être des rééducateurs et rééducatrices en écriture méthode Dumont. Nous sommes des professionnels attachés à nous porter au plus haut des compétences qu’attendent de nous les personnes en demande pour cause de mauvaise écriture ou de difficultés à écrire. Pour cela nous nous tenons informé-e-s, nous échangeons et nous participons chaque année à un colloque que j’organise et j’offre au cours duquel nous menons en profondeur un travail de réflexion sur un thème différent chaque année. Conférences, table ronde et ateliers s’y succèdent.

Vouloir se porter au plus haut niveau de compétences exige aussi de se soucier de la qualité de la relation et de son impact.  Et c’est cela dont je veux vous parler, vous qui êtes dans l’attente.

Si c’est l’écriture qui est concernée, il ne s’agit pas pour autant d’en oublier le scripteur. La qualité de la relation fait partie intégrante de la rééducation. J’avais attiré l’attention sur le sujet en début d’année en montrant que, sauf exception, la présence des parents tout au long de la séance de rééducation est pénalisante voire douloureuse pour l’enfant.

Je voudrais aujourd’hui attirer l’attention, sur un autre cas de négligence de la prise en compte de l’enfant lui-même (ou de l’adulte). Je viens en effet de lire dans les pages d’un quotidien la présentation publicitaire d’une personne qui s’installe en rééducation et qui, d’emblée, met en évidence que la pratique qui lui a été enseignée présente cette lacune dommageable. Preuve qu’elle n’est pas consciente qu’il s’agit d’une lacune.

Oublions donc cette personne et voyons le cas normal de traitement d’un enfant qui, comme celui qu’elle présente, consulte pour des difficultés d’écriture : lenteur, douleurs, gêne dans l’activité graphique…

L’une des premières choses à faire est de le faire écrire pour voir comment il s’y prend. En effet, la plupart du temps une mauvaise tenue de stylo ou son mauvais maniement sont en cause (ils sont ou non assortis d’une mauvaise posture).

Dès l’écriture des premiers mots, le professionnel voit le problème, l’analyse et comprend ce qu’il lui faut faire pour y remédier. Il n’en demande donc pas plus pour le moment et c’est donc à cela qu’il se consacrera en tout premier lieu pour pouvoir ensuite mener la suite de la rééducation dans de bonnes conditions.

Cette rectification a pour quadruple effet :

  • de rectifier la tenue et le maniement du crayon ainsi que la posture le cas échéant – ce qui est l’objectif premier,
  • de donner à l’enfant confiance en ses possibilités de réussite,
  • de lui donner confiance dans le professionnel qui le prend en charge,
  • de faciliter la suite des opérations de rééducation.

En revanche, si le ‘’rééducateur ‘’ commence la séance en faisant écrire l’enfant pendant cinq minutes, on comprendra aisément que le bienêtre de l’enfant n’est pas pris en compte : cinq minutes d’écriture lorsqu’on n’arrive pas à écrire correctement, lorsqu’on est trop lent, lorsqu’on se crispe sur le crayon, et plus encore lorsqu’on souffre… c’est long, beaucoup trop long. De quoi ajouter au stress, au manque de confiance en soi et de provoquer une forte envie de ne plus revenir.

Il faut au professionnel moins d’une minute pour voir et comprendre des difficultés de tenue et de maniement du crayon et assez peu de temps pour y remédier. Pourquoi alors infliger à l’enfant cinq longues minutes d’un exercice qui lui est pénible, voire douloureux ?

Pour observer son écriture ? Le professionnel aura demandé que l’enfant vienne avec ses cahiers du moment et des cahiers antérieurs. Il pourra y observer les anomalies qui nécessitent une rééducation.

Pour dresser un bilan ? Le professionnel peut alors faire ce bilan sans infliger cette souffrance psychologique et/physique à l’enfant.

Pour dresser un bilan à partir d’un test étalonné auquel l’administration lui impose de se référer ? Le professionnel ne le fera que s’il doit le faire impérativement et impérativement à ce moment-là. Dans le cas contraire, il ne le fera pas ou il attendra que l’acte d’écrire soit moins douloureux psychologiquement et/physiquement, ce qui, puisqu’il est compétent, va intervenir très vite. Il recueillera ainsi les anomalies de l’écriture qu’il doit traiter sans pour autant provoquer chez l’enfant une réaction de rejet, de refus et accentuer son manque de confiance en soi.

On trouvera ici des exemples de rééducation de la tenue et/ou du maniement du crayon. Ces exemples font exclusivement partie de ma collection personnelle (le nom figurant en bas à droite de l’écran sur ce site est le nom de mon site en pages perso –Il peut vous arriver de le retrouver utilisé par une autre personne comme nom de domaine c’est qu’elle me l’a emprunté sans mon autorisation et l’a déposé – la date indiquée est celle de la restructuration des pages perso orange.)