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Et pourtant ça marche…

Par définition de la consonne, personne n’entend isolément le bruit d’une consonne : c’est le bruit provoqué par le déblocage de l’air. (Dans la suite de l’article, je garderai le mot « son » chaque fois que ce que j’en dis s’applique aussi aux voyelles et aux solsonnes.)

Pourtant lorsque les enseignants font « pe » ou « pf » – avec un [œ] ou un [f] très court, bien sur – beaucoup sont persuadés qu’ils ont réussi à faire entendre la lettre isolément.  En réalité ce que font ces enseignants de talent, c’est :

  • Mettre le son en situation, dans une comptine ou une chanson où la lettre est récurrente. L‘enfant y repère les syllabes comportant le son en question.
  • Mettre les organes phonatoires en position de prononcer le son en question. Pour le prononcer, l’enfant mime l’enseignant. On sait que dès son plus jeune âge, l’enfant mime l’expression du visage de celui qu’il regarde.
  • Éventuellement indexer le tout par un geste, par exemple, les gestes de Borel-Maisonny . Ces gestes rappellent parfois la forme de la lettre. Il s’agit d’une indexation visuelle qui, donc, peut évoquer la forme de la lettre ou bien fonctionner simplement comme un nœud à un mouchoir. Cet étayage visuel aide l’enfant à se remémorer le son (pas à le prononcer, sauf exception).

Toutes ces opérations permettent à l’enfant de repérer le bruit fait par le déblocage de l’air donc ensuite de prononcer correctement la lettre dans les mots. Elles ne permettent pas de faire entendre isolément la consonne.  [p][œ] et [p] ce n’est pas la même chose ; de même [m][œ] et [m] aussi court soit [œ].

Une double question me semble alors se poser pour les enfants qui éprouvent des difficultés dans l’accès aux consonnes :

1 – Ne serait-il pas mieux de ne pas aller jusqu’à la prononciation du [œ] derrière la consonne et de se contenter de retenir sa bouche en position de façon prolongée avant de prononcer la lettre dans un mot par laquelle elle commence ?

2 – Ne serait-ce pas utile de rebondir sur l’idée de Borel-Maisonny en faisant faire par les entendants des gestes évoquant la position des organes phonatoires ?  (le travail de Borel-Maisonny n’appelait pas cette exigence puisqu’il était destiné aux sourds et aux malentendants).

Ceux qui resteraient persuadés qu’ils entendent et font entendre le « son » des consonnes peuvent faire faire et se faire faire la dictée de syllabes suivante, la personne qui dicte se plaçant derrière la personne qui écrit  : fip, zad, tup, dat, dot, dop, bot, lab, mid, rop, rit, lud, sid, mab, lod, fub, bom, tan, ran, fom, bam, run.

 

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment « fonctionne » l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui « ne peuvent pas entendre le son » de ce à quoi je réserve le nom de « consonne » mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive « baba / papa, pierre / bière / lierre » ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant « tu entends bien p’ ? « .  Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.

Voyelles, consonnes et… ? Réflexion sur la terminologie

Devant les difficultés de certains enfants, la question de l’écoute des consonnes mérite d’être soulevée.

Les faits existent. On peut les accepter, s’en accommoder, les nier. On ne peut pas les supprimer.  Je ne vais pas me lancer dans une théorie détaillée d’autres l’ont fait bien avant moi . Pour des détails fournis on peut voir là  ou là ou encore sur bien d’autres sites,  celui-ci encore…  Je veux juste parler de choses simples. Lorsque je parle, l’air sort de ma bouche librement, ou bien il est entièrement bloqué, ou bien il est entravé.  Lorsqu’il sort librement on produit une voyelle. Tout le monde est d’accord là-dessus.  Le reste est appelé « consonne ». (J’élude la question des semi-…  voyelles ou consonnes. On me le pardonnera je pense.) C’est dans ce regroupement du « reste » que les problèmes apparaissent : certaines « consonnes » laissent passer un peu l’air on peut les entendre (par exemple ssssss). D’autres ne le laissent pas passer du tout, et c’est là que commencent les problèmes.

Je propose donc les distinctions suivantes :

Voyelle = qui porte la voix
Consonne = cum-sonare = qui sonne avec, donc qui ne peut pas sonner sans… (le mot « consonne » existe depuis longtemps, mais je souhaite revenir sur son application stricto sensu à tout ce que nous appelons des « consonnes ».
Solsonne = solus-sonare = qui sonne seule.

Je reprends dans un autre ordre :

La voyelle porte la voix : j’ouvre la bouche et je fais aaaaa, ooooo etc.
La solsonne « sonne seule » : je ferme un peu la bouche et je fais sssssss,   zzzzzzz, etc.
La consonne … ne peut « sonne » qu’avec :

Pour prononcer la lettre p je ferme d’abord la bouche puis… je l’ouvre pour prononcer la lettre. Mais quand je l’ouvre l’air sort, donc la voix sort donc je prononce une voyelle et ça fait : pe, pa, pi etc.

Je peux aussi ouvrir la bouche mais pas trop. Seulement, pour prononcer la lettre, il faut « débloquer le son » comme quand j’ouvre la bouche pour faire ta, et ça fait par exemple ts ou tz

En résumé :

– Je peux dire : aaaaaaaaaaaaaa en continue, donc sans marquer de temps d’arrêt : a porte la voix, c’est une voyelle
– je peux dire : ssssssssssssss idem : s sonne seule, c’est une solsonne
– mais je ne peux pas dire tttttttttttttttttttttttttt sans marquer un arrêt entre les t : t ne peux pas sonner seul, c’est une consonne.
– Je peux faire aaaaaaaaaaaa, sssssssssssssss, taaaaaaaaa, tsaaaaaaaaa, mais pas tttttttttttttttttttt

 Voir aussi sur le sujet le lien avec la pédagogie Montessori 

Dumont, Montessori, lettres rugueuses et phonologie

Mon article sur les consonnes et les solsonnes a suscité des réactions :  remplacer le son de la lettre par son nom serait contreproductif, me dit-on.

On sait mon intérêt pour tout ce qui peut éviter aux enfants d’être en difficulté et mon implication pour cette cause dans le domaine qui est le mien, celui de l’écriture. On ne sera donc pas étonné que je réponde à cette réaction.

J’introduirai ma réponse par une pensée pour Giordano Bruno qui m’est devenue un rituel et surtout par le rappel de la dénégation légendaire de Galilée après son abjuration : e pur si muove !

Un autre rappel, plus modeste et plus personnel, mais qui touche tout de même ceux qui porteront intérêt à la lecture de cet article : celui de, plus encore que la difficulté, l’impossibilité que j’ai vécue, il y a quelque 15 ans je crois, de faire comprendre qu’il existait une différence entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant, que cette différence engendrait tout naturellement une différenciation et que cette différenciation optimisait les apprentissages (Cf. pages 37 à 51 du Geste d’écriture et diverses pages où elle est mise en application). Du chemin a été fait dans les esprits depuis.

Donc, revenons aux lettres rugueuses. Il m’a été fait remarquer que dans la pédagogie Montessori tout un travail sur la phonologie précède la présentation des lettres rugueuses.

Je suis persuadée de son grand intérêt et il n’est pas du tout question que je propose de le supprimer ni de lui substituer quoi que ce soit.

Le propos de mon article est de répondre à l’objection : nommer la lettre au lieu de la prononcer créerait des difficultés en embrouillant l’enfant dans son accès à la lecture.

Je suis bien d’accord avec cette observation. Sauf que je n’ai pas proposé de « nommer la lettre au lieu de la prononcer, POINT ». J’ai écrit la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et , selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition est donc bien la suivante : Après avoir suivi puis nommé la lettre – et c’est ce qui permet de savoir que l’enfant l’a identifiée – l’enfant dit un mot qui commence par la lettre et un qui finit par la lettre : il montre alors qu’il en a compris l’articulation. Il le montre d’autant plus qu’il ne s’agit pas pour lui de redire ce que d’autres ont dit, d’essayer de refaire ce que d’autres ont tenté de faire devant lui  – mais n’ont eu que l’illusion d’y arriver (pe, pe’, pf’) -, il s’agit pour lui de montrer qu’il a compris de quoi il s’agit donc qu’il sait manipuler la lettre en question.

Bien évidemment il ne s’agit pas non plus que l’enfant redise le mot qu’il vient d’entendre prononcer par un camarade ou par l’enseignant mais bien qu’il dise un mot auquel il a pensé. Il peut être aidé en cela par une planche  de dessins dans lesquels il devra en chercher un qui convienne. (C’est ni plus ni moins que ce que proposaient, en illustration  de  chaque lettre, les pages des dictionnaires de mon enfance).

J’espère avoir répondu à l’objection.

La boucle, le jeu de hockey et les gauchers

Dans toutes les lettres de notre alphabet il existe au moins un tracé qui se dirige vers la droite par un mouvement concave (y compris les m et n puisqu’ils se terminent en tournant vers la droite pour toucher la ligne).  Ce mouvement est donc essentiel pour écrire, donc pour apprendre à écrire.  (Au tout début de l’écriture il sert à écrire des e, des l, des i …)

Pour enseigner ce mouvement j’ai inventé un relais de hockey   pratique plus efficace que le jeu de croquet que je proposais précédemment mais qui se fondait sur les mêmes principes.

La question m’a été posée de savoir si ce jeu ne posait pas problème aux gauchers. Voici ma réponse.

Ayant le même objectif que les droitiers (encoder la 1ère unité de mouvement – qui sera utilisée plus tard dans l’écriture de toutes les lettres cursives sans exception) les gauchers suivent la même règle du jeu que les droitiers : ils se placent au même endroit et frappent dans le même sens.

Ils font donc « pareil »…  mais différemment.

« Pareil » parce que c’est la même règle du jeu. « Différemment » parce qu’ils sont gauchers donc on ne va pas leur faire faire des gestes de droitiers. C’est la même chose lorsqu’ils écrivent : on tient compte du fait qu’ils utilisent la main, donc le bras, gauche et on leur fait avancer un peu plus leur bras sur la table que le fait le droitier. Le geste n’est pas exactement le même mais le déroulement de l’écriture reste le même.

Donc, pour le jeu de hockey, le gaucher se placera comme le droitier sur le tapis, la piste à sa gauche, il se tournera pour poser le palet  sur la piste entre les deux rangées de tapis comme le droitier. En revanche, tandis que le droitier restera plus ou moins face à la piste, le gaucher se tournera plus ou moins vers le lieu où il va diriger son palet afin que son épaule gauche pivote pour pousser le palet (alors que l’épaule du droitier « s’ouvre » plus précisément fait écarter son bras du corps.) Il sera ainsi  dans une position confortable ; à l’inverse du droitier, sa main droite sera en haut pour servir d’appui, de pivot, et sa main gauche sera en bas pour assurer le mouvement de balancier nécessaire pour pousser le palet.

L’enfant comprend bien que la règle d’un jeu s’applique au jeu en question et que, pour d’autres jeux il y a d’autres règles. La progression des activités : relais de hockey, mime du relais avec le foulard, jeu de foulard, trace du mouvement sur plan vertical lui fait situer à posteriori cet apprentissage dans la préparation à l’écriture.

Cela ne change rien au fait que dans d’autres jeux, y compris le hockey qui suit la règle traditionnelle ou une autre règle, il agira en fonction de son sens de déroulement habituel : de la droite vers la gauche.

Cette préparation à l’écriture n’est pas plus perturbante que de faire écrire un enfant gaucher au tableau. Les programmes moteurs s’adaptent instinctivement.

Pour que l’enfant comprenne ce qu’il doit faire, l’enseignant montre l’activité sans pour autant faire une démonstration explicite de la façon  de placer ses mains (sauf exception) ni pour le gaucher, ni pour le droitier, sauf si cela s’avère nécessaire. Certains actes sont instinctifs, naturels l’enseignant n’a pas à intervenir à ce sujet.

Pour comprendre qu’il n’y a pas de risques, il suffit de regarder les barres de t d’un gaucher : sauf s’il a été brimé par un enseignant rigide, le gaucher, qui pourtant a appris à écrire de gauche à droite, trace les barres de t de droite à gauche alors que personne ne lui a dit de le faire.  Il suit « la règle du jeu » de l’écriture mais revient à sa propre façon de faire en dehors de cette règle (soulignements, traits de séparation, figures géométriques etc.).

Sens de rotation de la lettre O

Question : Je m’interroge sur le temps passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage du o « dans le bon sens ». Que pensez-vous de la nécessité ou non de s’en tenir à cette norme et quels seraient selon vous les aspects négatifs de l’abandon de cette dernière ?

Réponse : Si on observe la formation du rond, on voit qu’il tourne dans le même sens que le e. Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens. Ce qui différencie le i du e c’est son étrécissement. D’ailleurs si on regarde des écritures d’adultes on se rend compte que certains forment les e comme des i et d’autre forment des i comme des e. Il s’agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i, étréci et doublé pour le u). Qu’en est-il du o ?

Le o tourne dans le même sens que e, i  et u mais commence par un déplacement du point d’attaque : du bas à gauche – point d’attaque du e et du i – on transporte l’attaque du o en haut à droite, c’est à dire diamétralement à l’opposé, et on tourne pour fermer le rond par ce que j’appellerai une attaque de grande boucle. Il suffit pour s’en rendre compte d’écrire « ol » puis d’écrire un o tout seul. (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).

Cette façon d’écrire la lettre o est la plus économique : s’il est précédé d’une autre lettre, on s’arrête avant le o, on se transporte en haut à droite diamétralement à l’opposé et on forme le o par le même geste que le e.

Ma théorie est la suivante : l’écriture fonctionne selon deux unités : – une qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (1ère unité), – l’autre qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (2ème unité).

La 1ère unité a :

– pour forme de base la boucle (avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l.)

– pour 1ère dérivée, en étrécissant le geste, l’étrécie (avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i ; avec deux étrécies on forme la lettre u).

– et pour 2ème dérivée, en changeant le point d’attaque, le rond (avec un rond non refermé on forme la lettre c, avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme la lettre o ; avec un rond fermé par une petite étrécie on forme la lettre a ; avec un rond fermé par une grande étrécie on forme la lettre d) Pas besoin d’œilleton ni dans o ni dans a.

Le fait de commencer l’apprentissage de l’écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de problème de sens de rotation du o. Le fait que nombre d’adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions, personne ne transforme les u en n montre que dans l’écriture la 1ère unité est plus naturelle que la 2ème.

e –> l –> i  –> u –> t –> c  –> o –> a –> d

Donc, pour moi, le o se trace logiquement et sans difficulté en sens inverse des aiguilles d’une montre, sans œilleton, en commençant à plus ou moins 1 heure.

 

 

Le geste d’écriture – Présentation de la nouvelle édition

J’ai déjà dit quelques mots de la nouvelle édition,  j‘ai publié le sommaire également, mais c’est au blog d’une enseignante que j’ai réservé la présentation détaillée de cette nouvelle édition. Pourquoi ce choix ? Parce que j’ai souhaité mettre à l’honneur un blog qui partage des expériences de terrain sans être dans une démarche commerciale. C’est donc dans ecolepetitesection qu’on trouvera l’analyse détaillée de la nouvelle édition. Rendez-vous donc sur ce blog, et bonne lecture.

Bien sûr, École petite section n’est pas le seul blog qui suive cette démarche. Mais c’est vers celui-ci que m’a conduite mon surf sur Internet ces jours-derniers. J’ai donc rédigé pour ce blog une présentation détaillée de cette nouvelle édition. J’ai en effet apprécié de voir sue ce site n’utilisait pas mon nom pour servir d’appât vers des pratiques que je ne cautionne pas ou vers des téléchargements payants de fiches (sauf dans un commentaire faisant une publicité pour une formation, mais, difficile d’éviter cela). Souvent on les reconnait à une faute d’orthographe sur mon prénom – que l’on orthographie Danielle au lieu de Danièle, faute peut-être destinée à brouiller les pistes…  Vieux truc de faussaire !

Des distorsions de ma pédagogie accompagnent souvent ces pratiques. L’une des plus récurrentes est la question des familles de lettres. Ce concept de familles de lettres se retrouve aussi en abondance sur tout type de sites ou blogs.

 

Que faire faire aux enfants ces derniers jours de vacances ?

La fin des vacances arrive. Certains parents s’inquiètent : mon enfant est-il prêt ? Il tient mal son  crayon , il tourne les ronds à l’envers, il n’écrit pas droit… oh la la !!! Que faire ?

Premièrement ne pas s’inquiéter, les enseignants sont là pour lui apprendre à écrire. Normalement ce n’est pas le rôle des parents… « Je sais, oui mais…  » j’entends bien cette petite idée qui trotte dans votre tête : « oui, mais vous voudriez bien lui donner un coup de pouce, juste un petit coup de pouce « pour qu’il soit prêt ».

Alors, que faire ? Je vous propose de lire cet article que j’ai fait il y a quelques mois pour le magazine Belle, hebdomadaire diffusé avec Le Quotidien sur l’île de la Réunion. Il portait sur la question : Comment apprendre à écrire aux enfants ? (quand on est parent). (Enfin, je veux dire, comment participer à leur apprendre à écrire si on ne peut pas s’en empêcher ? car l’enseignement, c’est l’école qui l’assure).

L’article était en deux étapes :

Étape 1 : Comment bien disposer les lettres ?

« Dis, Maman, qu’est-ce que j’ai écrit ? » Chloé vient de s’emparer d’un crayon et a ‘’écrit’’ avec énergie sur une feuille qu’elle tend à sa maman.  Maman réfléchit. « Tu as écrit… » Ouf, voilà que Gabriel vient à son secours en coupant court à cet échange « Ben moi, j’aime pas écrire ! » dit-il au bord des larmes. Maman le console. Chloé ne va pas encore à l’école. Ce sera pour bientôt. Gabriel, lui, est en maternelle ; il commence à « écrire » et trouve cela bien difficile. Juliette, sa grande sœur, aime bien écrire. Elle aime bien aller à l’école.

Comment faire pour que Chloé ne réagisse pas comme son frère ? Des quantités de petites activités peuvent l’aider. Peut-être aideront-elles aussi Gabriel à ne plus être fâché avec l’écriture. Nous allons en découvrir ensemble.

Tout d’abord, pour les faire et, peut-être, en inventer d’autres, il faut bien comprendre ce que c’est que l’écriture et « comment ça marche ? ».  Si je regarde une ligne d’écriture, qu’elle soit manuscrite ou imprimée, je vois qu’elle suit une ligne qui va de la gauche vers la droite. Je vois aussi qu’elle est composée de petites lettres, de grandes lettres et de lettres qui passent sous la ligne. Et je vois que les lettres sont plantées bien droit, qu’elles sont régulièrement espacées et que les mots sont espacés un peu plus que les lettres. Je sais aussi que l’écriture, ça a du sens, ça dit quelque chose.

Donc, quand l’enfant écrit, toutes ces caractéristiques-là doivent coexister. Plus la bonne forme pour chaque lettre, bien entendu.

Il faudra encore bien du temps pour que Chloé sache écrire et sans doute Gabriel ne sait-il pas non plus. En revanche, ils peuvent essayer de tenir une ligne bien droite, espacer régulièrement des objets, coller des images bien droit.

L’exposition de coquillages

Sur la plage, Chloé et Gabriel peuvent ramasser des coquillages vides. Ils les prendront de petite taille ou de taille moyenne et en feront deux collections : une de coquillages allongés, une de coquillages ‘’ronds’’. Ils pourront alors préparer leur exposition. Ils les présenteront bien alignés, choisiront de mettre ensemble ceux qui sont de la même couleur ou de la même forme, ils les espaceront régulièrement. Ils intercaleront par ci par là un coquillage allongé qu’ils placeront à la verticale ; ou deux, mais pas plus. Le plus important sera qu’ils soient bien alignés et régulièrement espacés.

Vous prendrez ensuite des photos et, une fois à la maison, vous imprimerez les étiquettes à placer sous les photos que Chloé et Gabriel exposeront au mur. Vous choisirez avec eux ce que diront les étiquettes : ‘’Exposition de Chloé’’, ‘’Exposition de Gabriel’’,  ‘’Coquillages de Chloé’’  ‘’Coquillages de Gabriel’’ etc.

Vous les imprimerez en double. Une de taille normale pour servir de modèle, une de grande taille pour l’étiquette à mettre au mur. Gabriel découpera son étiquette en lettres. Vous aiderez Chloé à découper la sienne. Chloé et Gabriel colleront ensuite sur un morceau de carton chacune des lettres de la grande étiquette pour la reconstituer. Ils les disposeront bien droit, bien verticales, régulièrement espacées comme ils avaient fait pour les coquillages.

Plus tard, lorsqu’ils commenceront à écrire cela les aidera à bien tenir leur ligne et à avoir une écriture régulière.

Et s’ils ne préparent pas d’exposition, ce n’est pas un problème, ils peuvent faire des pâtés ou des châteaux de sable qu’ils sépareront de coquillages ou de galets bien alignés et inventer d’autres jeux où ils feront les mêmes alignements.

Étape 2 : Comment bien former les lettres ?

A la première étape, nous avons vu comment à partir d’un matériel simple et gratuit, on peut donner progressivement aux enfants des compétences qui les aideront à écrire droit et régulier. Bien sûr, cela demandera du temps, ce n’est pas en une seule fois que les enfants y arriveront.

Lorsqu’on écrit, on bouge ses doigts. Cela se remarque peu, mais c’est ainsi. Si on ne les bouge pas, on écrit d’un mouvement de l’épaule ou du poignet. C’est fatigant et cela fait mal au bras ou au dos. Si on place mal sa main aussi. Que l’on soit droitier ou gaucher, la main se place dans l’axe de l’avant-bras : les muscles sont alors au repos, ils ne sont pas tendus, et ils se remettent au repos dès qu’on arrête d’écrire.  Comment faire placer la main correctement et habituer l’enfant à bouger les doigts ?

Le tir au but

Matériel  nécessaire : Pour jouer, des bouchons de bouteilles en plastiques, à défaut des fèves ou des haricots. Pour faire le but, une boite sans couvercle dont on aura coupé un coté long.

L’enfant est installé à une table, plus loin devant lui se trouve le but, posé sur le côté comme un but de football. L’enfant pose un bouchon sur la table devant lui vers sa main droite s’il est droitier, vers sa main gauche s’il est gaucher. Sa main, son poignet et son avant-bras sur la table, d’une chiquenaude du majeur il envoie plusieurs fois de suite le bouchon dans le but. Lorsqu’il a marqué cinq buts, il fait la même chose de l’index pour trois buts puis de nouveau avec son majeur pour cinq buts. Les enfants peuvent jouer à plusieurs. Le gagnant est celui qui a tiré le moins de coups pour mettre les treize buts (pour les plus jeunes on peut réduire le nombre de buts).

Lorsqu’ils prendront un crayon pour écrire ou dessiner, ils repéreront la position du majeur pour le tir au but puis feront glisser leur pouce le long de ce doigt jusqu’à ce qu’il vienne se placer contre le côté de la dernière articulation du majeur. C’est là que viendra se poser le crayon, l’index viendra se placer dessus.

La forme des lettres

Pour former les lettres, rien de plus simple. Il n’existe que deux unités de mouvement : elles vont toutes les deux de la gauche vers la droite. Il y a les mouvements qui y vont en passant par en bas comme la boucle ou la forme qui sert à écrire i ou u ou encore t (j’appelle cette forme « une étrécie » car il s’agit d’une boucle qu’on rend la plus étroite possible, jusqu’à faire superposer le tracé qui monte et celui qui descend ). Il y a les mouvements qui y vont en passant par en haut comme le pont. Ceux-là ne peuvent jamais faire une lettre à eux tout seuls. Il vaut donc mieux commencer par les autres.

Pour la première unité de mouvement on fait tourner les doigts en passant par en bas lorsqu’on va vers la droite et on avance : on forme une boucle, ou une série de boucles. Une astuce : on dessine un rectangle ; on dit que c’est ‘’la machine à étrécir’’, c’est-à-dire à rendre étroit. On commence à tracer une série de boucles à gauche « on les fait entrer dans la machine », à l’intérieur de la machine on les étrécit et on les fait de plus en plus étroites de façon à ce qu’elles ressortent étrécies, comme un chapelet de u. Lorsque les enfants savent bouger leurs doigts en souplesse, ils peuvent les tirer vers le haut ou les replier dans le creux de leur main. Alors, à partir de la boucle et de l’étrécie, ils peuvent écrire, e, l, i, u t très facilement (en dépliant plus leurs doigts pour l et t que pour e, i et u), et même la lettre f en pliant leurs doigts vers le creux de leur main pour descendre sous la ligne) et commencer à écrire des petits mots sans s’arrêter entre les lettres.

N’est-ce pas un plaisir pour un petit enfant de la Réunion d’écrire avec facilité le tuit-tuit ?  (oiseau endémique de la Réunion) De quoi lui donner envie d’aller à l’école pour apprendre la suite.

Et puis, bien sûr, s’il a besoin du coup de pouce d’un-e pro vous en avez la liste ici (elle sera complétée début novembre). En quelques séances votre enfant écrira mieux ou aura acquis les compétences pour bien écrire, en fonction de son âge.

J’ajouterai à ces articles rapides qu’on peut utiliser en même temps les cahiers Le Cirque et Le loup si les enfants tiennent correctement leur crayon. Ces livres sont complexes, mais pas compliqués. Il faut juste prendre le temps de lire les consignes et le mode de fonctionnement.

Pour la tenue du crayon existe aussi le cahier J’apprends à bien tenir mon crayon de la collection Le petit plus chez Belin. Les étapes de la tenue et du maniement du crayon y sont présentées de façon progressive.

Et puis, bien sûr, il y a la nouvelle édition du Geste d’écriture (2016). Clairement présentée et abondamment illustrée elle est facile d’accès.