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L’attaque de la lettre e

Question

Enseignante en gs/cp, je viens de lire un document très intéressant mis en ligne sur le site de l’inspection de la Goutte d’Or.

A la rentrée de janvier, je vais revoir le tracé de la lettre « e » avec les cp et je me demande comment l’aborder.
Vous parlez de cassures au début des « e ». Mes collègues et moi attaquons cette lettre par une petite « queue », tout comme le « o », le « a »; vous, vous ne le faîtes pas. Pourriez-vous m’en dire plus?
D’avance je vous remercie.
PS: en 20 ans de carrière, je n’ai jamais eu de formation en écriture.

 

Ma réponse

Tout d’abord écrivez très vite sans majuscule « elle lit la lettre ». Avez-vous marqué une cassure au début des e ? Si oui, observez des notes que vous avez prises rapidement. Cette cassure est-elle présente ? Si vous en constatez la disparition dans votre écriture spontanée par rapport aux modèles c’est sans doute que vous en avez perçu inconsciemment non seulement l’inutilité mais aussi la gêne. S’il faut vous en convaincre écrivez « elle a raconté aux fillettes une belle histoire qu’elle a créée elle-même»  une fois avec des e à l’attaque cassée (dits e apraxiques), une fois avec des e non apraxiques. Vous verrez de suite la différence.

Pourquoi alors les e des livres et cahiers du commerce sont-ils toujours apraxiques lorsqu’ils ne sont pas écrits à la main ? L’observation des e de polices de caractère vous donnera la réponse : ils n’ont pas d’attaque pour pouvoir être collés sans encombre à la finale de la lettre qui précède. La cassure est due à la différence de hauteur entre la fin de la lettre et le début de la boucle. En début de mot un trait d’attaque est rajouté.

Si, crayon en main, vous laissez une trace sur une feuille en faisant tourner vos doigts et en avançant vers la droite, vous verrez que vous formez des boucles et que vous le faites avec aisance. Voilà comment se forme la lettre e.

En ce qui concerne les lettres rondes (o, a), écrivez avec votre écriture de modèle « il lit la lettre qu’il a reçue ». Observez les l finaux et le a isolé. Imaginez-les liés l’un à l’autre tels qu’ils sont. L’espace entre le corps des lettres s’en trouve rallongé. Comparez avec le mot « la ». Que voyez-vous devant le a dans ce mot ? La fin du l tout simplement. Les lettres rondes (c, o, a, d, q, g) commencent en haut à droite et s’écrivent sans attaque.

En revanche si vous observez la liaison l/i vous verrez qu’il ne vous est pas possible de dire où finit le l et où commence le i ; de même pour « lu » et pour « le » écrit sans apraxie.

Le cahier 1 CP Apprentissage que j’ai réédité chez Hatier en 2011 pourra vous être d’une aide précieuse pour réasseoir l’apprentissage de l’écriture (cliquer sur l’image pour voir le cahier à son bon format). Vous trouverez aussi des renseignements sur la formation des voyelles à la page « approfondissons » et sur les supposées familles de lettres ici.

Le poster du processus de création des formes et de formation des lettres est une aide précieuse pour faire comprendre à l’enfant comment fonctionne l’écriture.

 

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2

Le geste d'écritureBien que toujours référencé à la vente édition 2006 Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 a été revu pour son tirage d’août 2012. Publié pour la 1ère fois fin 1999, régulièrement réédité, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2  a donc été actualisé pour son 13 ème tirage.

Pour être sûr de l’achat en ligne de la bonne version on peut commander directement par le widget à droite de cette page (Découvrir ses publications). Pour l’achat en librairie vérifier qu’à la dernière page, page 176, figure la date d’août 2012 ou une date postérieure.

Comme son nom l’indique, l’ouvrage expose l’apprentissage de l’écriture en considérant tous les aspects du geste d’écriture. Il développe les concept de gestion statique et de gestion dynamique de l’espace graphique et montre leur intérêt dans l’apprentissage de l’écriture.  On y voit aussi, entre autres, comment l’écriture manuscrite faisant système, on peut partir des seules deux unités minimales pour construire l’ensemble de notre système graphique. Les 7 formes de base ou dérivées qui composent nos 26 lettres sont en effet issues de deux unités qui conduisent l’une et l’autre l’écriture vers la droite : l’une en passant par en bas pour donner la boucle et ses dérivées, l’autre en passant par en haut pour donner le pont et ses dérivées.

Des avis sur le site TILEKOL, et sur Amazon,

 

Gestion statique et gestion dynamique de l’espace graphique

Lorsqu’on écrit au clavier on appuie sur des touches. Si le geste induit le choix de la lettre il n’induit pas la forme des lettres. Il n’induit pas non plus leurs dimensions ni leurs espacements.

Lorsqu’on écrit à la main les doigts, guidés par le cerveau, forment les lettres de l’écriture. En même temps, ils leurs donnent des dimensions et une disposition.

Le geste d’écriture produit donc des formes et les dépose sur un support au moment même où il les produit. Bien qu’intimement liées ces deux actions sont différentes :

– une écriture peut être parfaitement formée et mal disposée. Selon le cas, elle sera clairement lisible ou moins lisible. Par exemple si les e et l du mot « elle » sont de la même taille on aura bien du mal à lire le mot ; de la même façon si les corps des lettres d’un même mot se touchent ou s’il n’existe aucun espace entre les mots.

– elle peut être parfaitement disposée et mal formée. Dans ce cas elle peut aller jusqu’à l’illisibilité totale.

Il s’agit donc d’apprendre à l’enfant à former les lettres ce qui, dans son aboutissement, impose une façon de les disposer. Il s’agit donc aussi de lui apprendre à disposer les lettres dans des dimensions et selon des axes et des espacements convenus. Sauf cas particulier, l’écriture fait l’objet d’un contrôle visuel au fur et à mesure de sa production.

J’ai appelé l’acte de formation des lettres et son apprentissage : gestion dynamique de l’espace graphique.

J’ai appelé le contrôle visuel de l’ensemble des contingences spatiales de l’écriture : gestion statique de l’espace graphique.

S’il s’agit bien dans les deux cas de gérer l’espace graphique. Dans le 1er cas il s’agit de le gérer pour donner forme à l’écriture, donc en faisant un geste qui s’inscrit dans une dynamique, d’où l’appellation de gestion dynamique de l’espace graphique. Dans le 2ème cas il s’agit de contrôler au fur et à mesure. Pour que ce contrôle soit effectif, il faut connaître les critères qui y président. Non pas les connaître intellectuellement par leur nom mais bien les avoir intégrés. Ces critères pouvant s’appliquer à tout autre chose que l’écriture, l’accès à ces critères peut se faire progressivement hors écriture. Par exemple lorsqu’en jardinage les enfants repiquent des plans ils peuvent les aligner régulièrement. Cela participe de l’apprentissage du contrôle visuel de la linéarité et de la régularité des espacements. L’encodage se fait en dehors de toute dynamique du geste mis en œuvre, c’est le résultat qui est encodé, d’où l’appellation de gestion statique de l’espace graphique, laquelle n’a rien à voir avec « la réalisation d’horizontales ou de verticales pour apprendre à écrire ».

 

 

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle.

Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes :

  • des items recensant les difficultés motrices, EM,
  • des items de « forme », EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices.

Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau  et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d'Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.
Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

 

 

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines.  On y trouve une écriture sans mouvement (coefficient 2), des m et n aux ponts très collés, descendant bien droit sur la ligne (coefficient 2),  des p tracés en deux morceaux (coefficient 1), des a en deux morceaux également : un rond puis une « canne à l’envers » qui lui est adossé (coefficient 3), de même que des d, q ou  g (coefficient 2), des soudures (coefficient 3) c’est à dire des raccords occasionnées par des arrêts pour placer des points sur les i, des barres aux t ou des accents au lieu d’attendre la fin du mot pour les tracer. On y trouve parfois aussi des collages rendus nécessaires par l’arrêt du tracé pour attaquer d’en haut les t, i ou u ( coefficient 1)

Si toutes ces caractéristiques-là sont présentes dans un même modèle, et que l’enfant suive le modèle, c’est la moitié des items de forme qui vont être cotés. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

L’échelle d’Ajuriaguerra date d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume. Qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage  m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes,  des enseignants…  qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile (Celles-là ne sont pas sur la liste des rééducateurs méthode Dumont).

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et à ses propres pratiques, et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques et qui ne soit pas atrophiée par des certitudes.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel -quel que soit le domaine – sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre. Existe également une échelle dite d’exnormalité qui, comme son nom l »indique, recense ce qui dépasse une certaine norme.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.

Fondements de la modélisation

« L’écriture est un système de représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels tracés et destinés à durer, représentant les sons et une partie du rythme (ponctuation). » Telle est la définition de l’écriture donnée par le Dictionnaire culturel en langue française sous la direction d’Alain Rey publié aux éditions Le Robert en 2005.

L’écriture dont il est question sur ce site entre bien dans ce champ. Cette définition ne couvre cependant qu’une partie de notre propos. On voit bien, par exemple, que le dictionnaire n’évoque pas l’outil avec lequel ces signes sont tracés. Ce qui nous intéresse, c’est l’ensemble du geste d’écriture dont seule la finalité est évoquée dans le citation.

Mon objectif est de tenter d’apporter un éclairage sur la façon dont peut être enseignée l’écriture aux enfants pour que chaque adulte ait la liberté de pouvoir écrire de sa propre main. Il ne s’agit pas de nier ni refuser les immenses apports qu’offre la pratique du clavier dans la production d’écrit mais simplement d’avoir une juste conscience du handicap social que représente l’impossibilité d’écrire de sa main.

L’apprentissage de l’écriture est trop souvent réduit à l’apprentissage de la forme des lettres mais, quand on interroge la technique et le langage, on comprend qu’il s’agit de bien plus que cela et que la forme des lettres est une petite partie de son aboutissement.

L’observation de la technique d’écriture et le questionnement linguistique  se recoupent pour proposer une même définition et une même modélisation.

Qu’est-ce que la modélisation?

Que nous dit le langage ?

Le langage organise le monde afin que des communications puissent s’établir entre les individus. Pour une organisation optimum, d’une part il est important d’interroger le langage pour bien savoir de quoi il s’agit, d’autre part, une fois le langage interrogé, il est important que la terminologie soit claire et structurée pour s’y retrouver soi-même et se faire comprendre.

La question de fond est donc : Qu’est-ce que l’écriture ? Qu’est-ce que l’acte d’écriture ?

S’interroger sur ce qu’est fondamentalement l’acte d’écriture me semble donc la condition sine qua non d’une réflexion approfondie sur son enseignement. Je ne parle pas de la syntaxe ni du lexique mais du geste d’écriture.

Si l’on considère :

–  que l’écriture est une trace,

–  que pour que cette trace soit visible elle nécessite obligatoirement un support,

–   que sa production sur le support nécessite un geste,

–  que cette trace a une destination, celle de consigner une pensée à l’attention d’autrui ou de soi-même,

–   que pour que cette pensée remplisse son office elle doit être comprise par le destinataire,

alors on peut dire que « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » Le geste d’écriture Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie, Paris, 2ème édition 2006, page 13.

La présence du lecteur dans cette définition attire l’attention sur une dimension spécifique de l’écriture parmi les activités graphiques, à savoir son statut de langage. Ayant pour fonction d’organiser le monde, le langage est utilisé pour communiquer. L’importance culturelle capitale de la communication tant sur le plan des relations sociales que de l’expression de soi implique donc que l’objectif de l’apprentissage de l’écriture ne fasse en aucun cas l’économie de cette dimension.

L’acte d’écriture inclut donc en amont la préhension, la tenue et le maniement de l’outil scripteur et en aval la production de sens. C’est ainsi que je peux préciser l’apprentissage de l’écriture : Apprendre à écrire c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il s’ensuit une démarche particulière à l’apprentissage de l’écriture – par opposition au dessin ou au graphisme : l’acte d’écriture a pour finalité de produire du sens ce qui implique obligatoirement la réflexion.

Cette nécessité de la réflexion du scripteur pour qu’il y ait écriture aurait pu échapper sans une interrogation linguistique sur le procès d’écriture qui m’a conduite à proposer la définition ci-dessus de l’écriture et de son apprentissage.

A partir de là on comprendra aisément que la modélisation de l’apprentissage de l’écriture est bordée en aval par l’acte d’écriture lui-même. Elle comprend, menées en parallèle, toutes les actions qui convergeront vers elle et elle s’arrête au moment où l’écriture apparaît puisqu’alors elle est aboutie.

Elle nécessite qu’on prenne en compte le geste à faire  pour créer des formes adaptées, l’espace investi par ce geste et l’espace sur lequel se déposeront les formes.

L’encodage, dans la mémoire procédurale, du geste à faire pour créer les formes se double d’un entraînement des organes scripteurs indispensable à la fluidité du geste. D’où la nécessité d’apprendre à tenir et à manier le crayon.

L’apprentissage de l’écriture ne saurait donc se passer ni de « l’apprentissage de ce qu’il faut faire pour, ensuite, apprendre à écrire correctement » ni de la perception de la dimension sémantique de l’écriture.  Toutefois, si le tableau ci-dessous n’élude pas le premier (cf. comment apprendre à tenir un crayon si on n’arrive pas à plier son pouce et qu’on attrape tout en pliant la pouce vers l’intérieur ?), il ne peut toutefois pas prendre en compte la deuxième car il ne concerne que la construction de la réalisation de la trace. Cependant il est nécessaire que cette trace soit réussie pour qu’elle autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

C’est cette nécessité que j’ai voulu souligner en inscrivant dans la finalité son objectif d’autoriser directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.

Tronquer le tableau de sa mise en place des compétences de base, comme j’ai eu l’occasion de le voir, supprime tous les apprentissages premiers qui servent à construire correctement les suivants. Limiter l’apprentissage de l’écriture à la reproduction d’un modèle  respecte certes le contenu du tableau mais pas l’esprit de la méthode que je propose car elle inclut l’indispensable réflexion qui, dès les premiers écrits, donne sens à l’écrit dans l’esprit de celui qui écrit.

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture, autrement dit la description schématique des processus de l’apprentissage de l’écriture, se présente ainsi  (que soit remercié ici Michel Fayol de qui j’ai appris, au cours d’une conférence en 2002, comment présenter sous forme de tableau la modélisation que j’avais conçue depuis des années) :

MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE

Modelisation

Oraliser, verbaliser, nommer.

Oraliser, verbaliser, nommer,
ou plutôt : verbaliser, nommer, oraliser. Que de confusions parfois autour de ces trois verbes, auxquels on peut ajouter : lire !

Verbaliser, c’est « mettre en verbes ». En ce qui concerne l’écriture, c’est donc se dire : « je monte, je tourne, je descends … » au fur et à mesure de la production de la trace. Impossible donc d’avoir autre chose dans l’esprit au moment où on produit cette trace. Autrement dit, lorsqu’il s’agit de verbaliser l’écriture au fur et à mesure qu’on écrit, impossible de penser en même temps ce qu’on écrit ni, à défaut, d’avoir à l’esprit la relation graphophonologique. Pratiquée ainsi, la verbalisation risque de perturber la compréhension du fonctionnement de l’écrit et de faire comprendre l’écriture comme un dessin de lettres.
La verbalisation peut être utile dans certains cas de dyspraxie.

Nommer, c’est « mettre en noms ». En ce qui concerne l’écriture, c’est soit dire le nom des formes qui constituent les lettres soit dire le nom des lettres qui constituent les mots. Nommer les formes est une bonne façon de repérer les formes constitutives de la lettre qu’on découvre. Si les formes de base et leurs dérivées ont été apprises, alors l’enfant sait les faire. Etre à même de nommer les formes de la nouvelle lettre assure à l’enfant une vision juste de sa composition* et lui permet de convoquer immédiatement dans son esprit les bonnes formes, donc les bons gestes. Comme ce rappel mnésique concerne la mémoire procédurale, l’esprit n’est pas encombré et , au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut oraliser ou, mieux encore, lire, si ses connaissances le lui permettent.
Connaître le métalangage permettant de nommer les formes constitutives des lettres est donc un atout majeur lorsque l’enfant a été formé à les produire : en les voyant il les identifie et peut immédiatement les produire. L’apprentissage de l’écriture en est favorisé, de même que la lecture.
Un métalangage adapté est également un atout pour les dyspraxiques.
(* Le langage sert à organiser le monde, donc à le voir)

Oraliser, c’est « mettre à l’oral ». Il s’agit donc de concrétiser la relation graphophonologique. En ce qui concerne l’acte d’écriture, oraliser, c’est « transformer en oral ce qu’on est en train d’écrire ». Aux combinaisons des lettres écrites correspondent un assemblage de sons.

Lire, dans le cadre de ce bref article, je dirais que c’est transformer en pensée ce qui est écrit.

Lorsque l’enfant a été formé correctement à l’apprentissage de l’écriture, la vision des formes s’agence directement en vision de lettres dont l’assemblage renvoie directement à une oralisation qui convoque dans l’esprit de l’enfant le sens véhiculé par l’écrit s’il connaît ce sens ou s’il peut peut y avoir accès par d’autres connaissances.

En soignant les commencements, c’est à dire en faisant fructifier tous les potentiels de l’enfant par des encodages mnésiques adaptés, sans pour autant chercher à anticiper, on peut faire entrer conjointement l’enfant dans l’écriture et dans la lecture

La place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme.

 LE GESTE D’ÉCRITURE DANS LE CADRE DE LA PRÉVENTION DE L’ILLETTRISME

Place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme (voir le pdf)

 

La présentation du geste d’écriture, le 31 janvier 2011, dans le stage de prévention de l’illettrisme organisé par l’académie des Yvelines, a été l’occasion de mettre en évidence l’intérêt d’une bonne acquisition de l’écriture pour favoriser une relation positive à la culture écrite et de proposer une façon plurielle d’y parvenir.

Un demi-siècle de déconsidération de l’acte d’écriture (« science des ânes » disait-on), assorti de l’émergence puis la prévalence de l’informatique dans la communication, en a malmené l’enseignement. Il s’ensuit des risques de confusions de tout ordre qui en brouillent l’apprentissage. Confusions d’ordre pédagogique proprement dit, je commencerai par là. Confusions d’ordre linguistique également, ce sera le deuxième volet de ce condensé.

Des liens en rouge renvoient à d’autres sites, des liens en violet renvoient au lexique en fin d’article, les liens en bleu renvoient à des explications complémentaires, des liens en vert renvoient aux pages de l’ouvrage de référence.

SOMMAIRE

I  DES CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET DES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI S’ÉTAYENT

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

B) Que faire à l’école élémentaire en préparation ou remédiation de la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon (conséquences cachées)

Des compétences nécessaires pour bien écrire, à l’écriture en place sur le cahier (clarté cognitive)

II  DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

III  L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

c) Conséquence de la fonction première du langage, le prénom, référent unique : renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

a) Solutions de contournement

b) Avant la cursive

CONCLUSION

OBSERVATIONS

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

LEXIQUE

 

 

 

I – CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

Préambule :

–    Ce qui suit concerne l’enseignement en maternelle. L’enfant d’école élémentaire n’aura pas besoin de cette même différenciation.

–    Les exemples donnés ne sont pas exclusifs. Les mêmes compétences se construiront aussi à partir d’autres activités.

–    Les exemples donnés ne concernent qu’une étape dans l’acquisition de la compétence visée.

–    L’activité support donne lieu en même temps à d’autres apprentissages non traités dans les exemples ci-dessous. Ces apprentissages lui sont propres ou sont également transversaux.

Rien ne freine plus les apprentissages que de ne pas avoir confiance en ses capacités à les mener à bien. Il s’agit donc de ne pas saper sa confiance en soi en mettant l’enfant en échec et, corollairement puisqu’il s’agit de le faire progresser, de lui donner confiance en soi en le mettant en position de réussir ce qui lui est demandé et en l’encourageant par le constat de sa réussite.

On gagnera donc à ne pas proposer à l’enfant des activités hors de sa portée et, corollairement, à mettre en œuvre ses capacités pour lui faire acquérir des savoirs nouveaux.

Pour cela on le fera évoluer progressivement de l’univers de l’enfant à l’univers de l’élève en lui faisant construire ses savoirs à partir de ses propres actions. Grace à une différenciation entre l’objectif de l’enfant (faire quelque chose) et l’objectif de l’enseignant (apprendre quelque chose à l’enfant), chaque composante du geste d’écriture peut être travaillée en transversalité. Pour cela, il est donc nécessaire de différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir, autrement dit de conduire l’enfant de la question « Qu’ai-je fait ? » à la question « Qu’ai-je appris ? ».

Par exemple, si on décide de fleurir la cour de l’école avec des pots de fleurs, l’enfant a un objectif : fleurir la cour. L’enseignant peut avoir parmi ses objectifs transversaux la mise en place (ou la consolidation) de l’encodage du contrôle visuel de l’alignement d’objets (à terme : de l’horizontalité de la ligne d’écriture). Il introduira donc dans le cours de l’action une consigne qui puisse être perçue comme la plus naturelle possible « et si on en mettait une rangée bien droit contre le mur ? X et Y vous placez ceux de gauche en les alignant bien droit et vous Y vous vérifiez qu’ils soient bien droit ». Il n’oubliera pas que d’autres pots peuvent être disposés ailleurs d’une autre façon, notamment de façon libre.

Lorsque le moment sera venu de faire le bilan de ce qui vient d’être fait, l’enseignant glissera de la question de la tâche accomplie (fleurir la cour) à celle de la façon de l’accomplir (aligner les pots) pour aller jusqu’au savoir acquis (apprendre à disposer une rangée bien droit / à vérifier l’alignement).

Sur le même principe d’autres enfants (généralement les très jeunes) sortiront des graines d’un sachet, versus apprendront à plier leur pouce, objectif à terme : assurer la fermeté de la tenue du crayon.

A ce stade de l’apprentissage, où l’enfant est dans le jeu et dans l’action et est en train de structurer sa pensée, connaître l’objectif de l’enseignant risque d’une part de démotiver l’enfant (« aujourd’hui nous allons apprendre à aligner des objets » alors qu’il est question de fleurir la cour) et de créer une surcharge cognitive qui l’éloigne à la fois de la tâche à accomplir (fleurir + fleurir en plaçant les pots bien droit) et du savoir à construire (encoder la perception de l’horizontalité via la notion d’alignement). Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faille pas répondre à la question exprimée : « A quoi ça sert maîtresse ? » (« Ça sert à ce que la cour soit plus belle ; ça sert aussi à apprendre à faire de belles rangées » et, pour les plus grands – qui ont déjà un contact avancé avec l’écrit « ça sert à vous habituer à voir si des objets sont disposés bien en ligne pour mieux suivre la ligne plus tard quand vous écrirez ».

Par des actions intermédiaires diversifiées et successives, l’enfant passera de l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne lorsque viendra le moment d’écrire. De même il passera progressivement3 de la capacité à plier le pouce à celle de tenir le crayon puis de le manier, pour déboucher sur l’écriture en capitales sans autre préparation complémentaire1)que la gestion des contingences spatiales de l’écriture. En ce qui concerne l’écriture cursive, il lui faudra avoir acquis en plus les unités minimales de l’écriture et leur fonctionnement.

Pour l’une et l’autre, une entrée concomitante dans le langage écrit aura été préparée. En effet, parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite afin de donner du sens à l’écrit.

B) Que faire à l’école élémentaire pour préparer ou remédier à la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon.

Des compétences nécessaires pour bien écrire à l’écriture en place sur le cahier.

On pourrait penser qu’une tenue et un maniement du crayon normés constituent une contrainte inutile, le crayon laissant une trace sur le papier quelle que soit la façon de le tenir et de le manier (ou presque). Or, lorsque la main est placée sous la ligne d’écriture, lorsque, le poignet souple, l’enfant fait glisser sa main sur la feuille, plie et déplie les doigts en leur donnant un léger mouvement de rotation quand il le faut, la base des lettres s’aligne et leur hauteur se normalise. C’est une simple question de mécanique corporelle.

Il s’ensuit que, facilitant la tenue de ligne et la régularité des dimensions, une bonne tenue et un bon maniement du crayon sont économiques. Il s’ensuit aussi que, a contrario, l’enfant – ou l’adulte – qui tient et/ou manie mal son crayon impose à ses muscles des contractions inutiles. Les muscles travaillent alors sur une contraction initiale parasitaire, d’où fatigue et douleurs dont on ne perçoit pas forcément l’origine. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain.

Un crayon mal tenu et mal manié est mal guidé. Il demande des efforts importants pour que la ligne soit suivie et les dimensions des lettres respectées. Cet effort de concentration sur les contingences spatiales de l’écriture se fait au détriment de la concentration sur l’exercice de réflexion, ce qui est propre à démoraliser l’enfant : ou il s’applique à écrire, ou il s’applique à réfléchir. Sauf à avoir des facilités particulières, dans l’un et l’autre cas il sera pénalisé.

Exiger, dans ce cas, que l’enfant s’applique à écrire sur la ligne et entre les lignes est donc contreproductif à la fois sur le plan pratique et sur le plan psychologique.

Plaçant les doigts sur l’écriture, une mauvaise tenue et un mauvais maniement du stylo imposent souvent une mauvaise posture pour voir ce qu’on écrit et rendent impossible le respect de la double consigne « Ecris sur la ligne ; tiens-toi droit », ce qui est propre à accroitre le sentiment d’incapacité.

On comprendra alors que, dans de nombreux cas, les difficultés de suivi de ligne et respect des interlignes relèvent au moins autant de la tenue et du maniement du crayon que du contrôle visuel.

Il s’agira donc tout d’abord d’apprendre à l’enfant à tenir son crayon. On pourra pour cela s’appuyer sur la position du signal convenu pour attirer l’attention de l’enseignant : lorsqu’on « lève le doigt » il suffit de descendre la pulpe du pouce contre la face latérale de la dernière articulation du majeur pour placer ses doigts en position d’écrire. Des exercices simples stabilisent cette position et mobilisent les doigts (« yeux de chat » pour tous ; déplacement d’une baguette entre les doigts pour ceux dont le tonus musculaire le permet).

On poursuivra la consolidation par des suites de traits descendants. Prévus pour être réalisés en plaçant le stylo dans l’axe de l’avant bras, ces traits ne sont pas destinés à apprendre à faire des traits verticaux mais à apprendre à placer correctement sa main et son poignet, c’est-à-dire dans l’axe de l’avant-bras.

Il importe, à ce stade-là et dans cette tâche-là, que l’enfant ait une claire représentation de la tâche à accomplir, c’est-à-dire qu’il en perçoive l’objectif, la raison d’être et le mode de fonctionnement. Il pourra ainsi faire un lien direct entre la tâche et le savoir ce qui favorisera sa motivation. L’objectif lui étant clairement exposé, il réinvestira plus facilement cette position lorsqu’il écrira.

Bien tenir le crayon ne suffit pas toujours à respecter le lignage du cahier. Selon le même principe de clarté cognitive l’enfant pourra exercer et parfaire son contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture en réalisant des frises selon un modèle ou selon son propre choix.

 

 

II – DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

Le jeune enfant qui n’a pas été préparé à tenir et manier un crayon ni à gérer les contingences spatiales de l’écriture n’écrit pas droit et occupe l’espace de façon plus ou moins anarchique. On pourrait accepter que, puisque l’écriture est lisible, la norme de proportion soit sans importance.

La question se pose cependant : une écriture qui ne respecte pas les normes de proportion est-elle lisible ?

Si je vois , je lis « maman ». Si je vois  j’ai plus de mal à reconnaître le mot car par sa dimension le a ressemble à un d et le premier pont du m, petit et écarté du pont suivant peut-être pris pour un accident de plume. Globalement le mot se reconnaît. Peut-on dire qu’il est lisible ? Celui qui n’aurait pas le mot « maman » à son répertoire lexical le lirait-il ? Pour le lire, il importe donc qu’il fasse sens pour le lecteur. Si le lecteur ne connaît pas le mot, même s’il identifie le 2ème m comme tel, il importe qu’il ait une connaissance suffisante du français pour savoir que l’occurrence « mdm » n’existe pas dans la langue française afin de comprendre qu’il s’agit de « mam ».

Si je vois       ,  reconnaîtrai-je le mot « elle » ?  Dans les exemples 3 et 4 peut-être ; dans les exemples 1 et 2 vraisemblablement non.

Le non respect de la proportion des lettres est donc susceptible de brouiller le message.

Une autre question se pose : Quelle perception de l’écriture de cette lettre a peut avoir un enfant qui l’écrit  comme dans le 2ème exemple ci-dessus ? Quelle perception de la lettre l et de la lettre e peut avoir un enfant qui ne différencie pas nettement la hauteur des lettres à hampe de celle des lettres basses ? Au-delà, se pose la question de sa compréhension de l’acte d’écriture.

A laisser les enfants en condition d’avoir du mal à différencier les lettres ne risque-on pas d’entrouvrir la porte de l’illettrisme pour les plus fragiles ?

Le sentiment d’échec en écriture conduit parfois (souvent ?) l’enfant à porter un jugement négatif sur lui-même, ce qui le met en position défavorable pour la suite de son parcours. Une réplique récurrente m’a frappée au cours de plus de 25 ans de rééducation graphique, réplique qui sort surtout de la bouche des plus petits (maternelle ou CP) : « je suis nul(le) ».

Il ne s’agit pas de pointer l’erreur d’écriture ni de la stigmatiser – c’est une erreur et non une faute. Il s’agit simplement de s’interroger sur le bien fondé d’abandonner l’apprentissage de la technique d’écriture – comme on en voit poindre la tendance chez certains auteurs – pour ne s’intéresser qu’au sens de l’écrit. Alors qu’on a les moyens d’apprendre à écrire dans des conditions favorables, l’acceptation de :

–                n’importe quelle tenue et n’importe quel maniement du crayon – susceptibles d’occasionner tensions et douleurs, de ne pas permettre de voir ce qu’on écrit, d’altérer l’aspect de l’écriture ;

–                n’importe quelles proportions – susceptible d’altérer la lisibilité ;

–                n’importe quel sens de déroulement de l’écriture – qui transforme vite les a en o et gêne les enchaînements ;

n’est-elle pas une disposition discriminatoire qui risque d’accentuer de façon conséquente l’écart entre ceux qui réussissent et les autres ?

III– L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

Il ne s’agit pas de déduire de ce qui précède que l’apprentissage de l’écriture se résume à une question d’ordre technique : parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite.

La composante sémantique et la composante graphique de l’écriture sont l’une et l’autre indispensables. Pourtant depuis longtemps déjà le graphisme tend à prendre la place de la préparation à l’écriture. Ni technique d’écriture (puisqu’il ne concerne ni la façon de la produire ni ses caractéristiques d’espace et de forme), ni approche de la culture écrite (puisqu’il s’agit seulement de remplir des fiches de lignes de … )  le graphisme traditionnel risque d’induire des erreurs de compréhension des fonctions et du fonctionnement de l’écrit qu’il faudra ensuite combattre ou de gêner certains apports qu’il faudra ensuite mettre en place.

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

Contrairement à une idée reçue, le langage ne décrit pas le monde existant. Il l’organise en fonction des besoins.

S’il fait froid en hiver je dirai qu’il y a de la glace sur l’étang. Je dirai aussi qu’il y a de la glace sur la flaque d’eau. Qu’adviendrait-il du monde esquimau s’il n’avait qu’un mot pour dire « glace » ou qu’un mot pour dire « gelé » ? Il faudrait des périphrases ou des descriptions pour savoir si le lac commence à peine à geler, donc qu’il serait dangereux de l’utiliser pour traverser, ou si la glace est tellement prise et épaisse qu’on peut en toute quiétude s’y aventurer avec un véhicule.

Dans certaines langues africaines les noms de couleur sont indissociables de la texture. Ce sera « un bleu velouté » ou « un bleu rugueux » chacun en un seul mot. Si on pense à la description qu’une langue peut faire d’un même objet (couleur et texture ensemble pour les unes, couleur et texture séparément, ou couleur sans texture, ou texture sans couleur pour l’autre) on comprend bien qu’il s’agit d’une question d’organisation et non de description d’une réalité qui, cependant, existe en dehors du langage.

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

Le langage servant à organiser le monde, il peut aussi s’organiser lui-même. On parle alors de métalangage. Le métalangage va donc nous servir à décrire les caractéristiques graphiques des lettres. Si les mots employés sont arbitraires (pourquoi appeler chat un chat plutôt que gato ou cat ? Pourquoi dire un pont plutôt qu’une bosse ?) l’organisation, elle, ne l’est pas, elle est motivée : l’écriture des lettres se compose de deux unités minimales l’une qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas, l’autre qui va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Ces unités donnent corps à des formes de base : la boucle et le pont qui ont-elles-mêmes des dérivées (ex. pour la boucle l’étrécie et le rond).

Lui permettant de nommer les formes, le métalangage outille donc l’enfant pour décrire les lettres. La préparation à l’écriture l’outille de trois compétences pour les tracer :

–          tenir et manier le crayon

–          maîtriser la gestion statique de l’espace graphique, c’est-à-dire écrire droit, tracer des lettres verticales et proportionnées,

–          tracer les lettres dans le bon sens d’un geste fluide, c’est-à-dire maîtriser la gestion dynamique de l’espace graphique.

A la jonction de cet ensemble de compétences, l’enfant est muni de tous les automatismes nécessaires à l’acte graphique. Sa maîtrise de la gestion statique de l’espace graphique et du métalangage qui leur est assortie convoque le bon geste au fur et à mesure qu’il voit les formes, puisque le métalangage lui a appris à voir. Il est donc à même d’écrire correctement, techniquement parlant. Il a donc aussi l’esprit libéré de cette tâche de bas niveau (bas niveau signifiant : « qui constitue le fondement technique de l’acte d’écriture ») pour consacrer sa réflexion au contenu de l’écrit. L’acquisition du principe alphabétique peut se mettre en route (si les solutions de contournement pour l’entrée dans l’écrit ne l’ont pas déjà déclenchée).

Contrairement à la désignation par le métalangage, la verbalisation ne s’appuie pas sur l’organisation du langage mais sur la description de la trajectoire suivie par le déroulement de la lettre « on monte, on tourne etc. » et ne fait pas appel à des automatismes préalablement mis en place.

La verbalisation fait appel à la mémoire lexicale et à la mémoire sémantique, l’une et l’autre lourdes à gérer et rendant impossible la présence simultanée d’un autre contenu dans l’esprit. Elle tend à instaurer dans l’esprit de l’enfant une confusion entre écrire et tracer des lettres, le contenu de l’écrit ne pouvant être dit ou pensé en même temps que le tracé est verbalisé.

Au contraire, la préparation au geste d’écriture met l’enfant en position de faire appel à sa mémoire procédurale dès qu’il s’agit d’écrire. Il peut alors profiter pleinement de l’entrée dans la culture écrite qui a été préparée par ailleurs. Au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut prononcer les mots qu’il est en train d’écrire, tout comme l’aura fait l’enseignant devant lui, au lieu de dire comment il fait pour l’écrire comme c’est le cas dans la verbalisation.

Son intérêt s’en trouve renforcé. Sa confiance en soi également car il évolue dans des domaines (techniques, culturels et intellectuels) pour lesquels il a été mis en position de réussir.

c) Conséquence de la fonction première du langage : le prénom, référent unique ; renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

Puisque le langage organise le monde, le signe linguistique, association d’un signifiant (image acoustique du signe) et d’un signifié (sens du signe) étroitement associés comme le recto et le verso d’une même feuille, a vocation de répondre à cette organisation du monde. Sa relation au référent (ce qui est désigné par le signe) est arbitraire, c’est-à-dire qu’il n’y a aucune relation entre le signe et le référent (le mot gâteau en français ne se mange pas plus qu’il ne correspond à gato en espagnol qui, lui, signifie « chat »). Le signe ne représente pas non plus le référent qui, lui-même, n’est pas l’objet en tant que tel mais le concept.

Le mot écrit, quant à lui, renvoie à l’oral. Il ne représente pas l’objet. Il n’a aucune relation avec l’objet. Le mot « éléphant » ne s’écrit pas plus gros que le mot « souris ».

En conséquence on peut doublement dire que le mot écrit ne représente pas l’objet.

Contrairement aux noms communs, le nom propre permet de désigner un référent unique. Le prénom de l’enfant le désigne, lui. Et si l’étiquette où il est inscrit a progressivement complété puis remplacé au porte-manteau la photo qui, elle, le représente bel et bien, le petit enfant est en droit de croire que le prénom le représente. Il n’est d’ailleurs pas rare d’entendre dire « c’est écrit moi ».

Ce sentiment que le prénom le représente est renforcé par l’existence d’orthographes multiples pour un même prénom (Mattieu, Matieu, Mathieu, Matthieu, Léopol, Léo-Paul…) – chacun peut donc avoir « le sien » – d’où aussi la difficulté d’instaurer l’idée d’un lien entre l’écriture du nom et sa lecture même si, comme dans chacun des deux prénoms cités en exemple, la prononciation n’est pas ambiguë pour un lecteur expert.

De même, les origines multiples des prénoms permettent mal de faire le rapprochement avec l’oral (Erwan / Edouard, Kévin / Ludivine) et leurs occurrences orthographiques ne sont pas représentatives de l’orthographe du français (Gwenaëlle, Kévin, Enzo…).

L’écriture du prénom n’est donc pas le meilleur moyen de commencer l’entrée dans l’écrit si on souhaite ne pas être obligé ensuite de déconstruire une idée fausse qu’on aura laissé installer (le mot écrit représenterait l’objet) et si on veut bénéficier des occurrences orthographiques pour commencer à installer des repères en lecture et en orthographe.

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

L’enfant découvre les fonctions de l’écrit lorsqu’avec l’adulte il en explicite les usages quotidiens.

Bien que le dessin puisse être évocateur donc se prêter à une lecture, l’enfant fait facilement la différence entre ce qui est dessiné et ce qui est écrit. Ce n’est pas dans ce sens-là que s’oppose ici écriture à dessin : il ne s’agit pas de la confusion entre un dessin figuratif et l’écriture mais de la confusion entre l’acte d’écrire et l’acte de dessiner.

Pour que l’écrit fasse sens au moment où il est produit, il importe que son oralisation renvoie à l’enfant une image sonore qu’il peut identifier et qui le renvoie à un référent.

Si l’écriture est pour lui un dessin de lettres, ce ne sera pas possible : il dessinera les lettres et, ne saisissant pas l’accès à la valeur sémantique de l’ensemble, il ne percevra pas le fonctionnement de l’écrit. Ne percevant pas son fonctionnement, il aura du mal à saisir la relation de l’écrit à sa fonction, telle cette fillette de GS qui disait qu’apprendre à écrire les o ça sert à bien faire les o, de sorte qu’arrivée en CP lorsqu’on lui demandera d’écrire un o elle saura bien l’écrire, cette finalité se répercutant plus tard au collège.

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

L’écriture implique obligatoirement une composante sémantique. C’est la raison pour laquelle, dès que la technique préparatoire est aboutie, c’est-à-dire dès que tous les automatismes sont montés, l’enfant sera invité à écrire en réfléchissant à ce qu’il écrit. Bien entendu, l’entrée dans la culture écrite ne se résume pas à l’acquisition de l’écriture. Toutefois, ses autres aspects ne seront pas abordés dans le présent article.

a) Solutions de contournement

Selon le dictionnaire culturel en langue française dirigé par Alain Rey, la culture est un « ensemble de connaissances qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement ». Si donc, apprendre à lire et à écrire est nécessaire pour évoluer dans la culture écrite, d’une part ce n’est pas une condition suffisante car il faut aussi aller au-delà pour apporter par ce biais sa réflexion personnelle sur le monde, d’autre part il est possible d’entrer dans la culture écrite avant même d’avoir soi-même acquis les compétences nécessaires pour lire et écrire.

Il s’agit donc de trouver des solutions de contournement pour entrer dans la culture écrite avant d’écrire. C’est ce qui est mis en œuvre dans la dictée à l’adulte, pour laquelle l’enseignant prendra soin, à la relecture, de mettre en évidence la relation avec ce qu’il lit, donc ce que les enfants entendent, et le texte écrit. Le plaisir qu’auront les enfants à reconnaître leur écrit sera une motivation complémentaire pour poursuivre cette découverte du monde de l’écrit.

b) Avant la cursive

Une fois la technique mise en place, l’enfant aura la possibilité d’écrire en capitales. Au fur et à mesure de la progression dans l’apprentissage de l’écriture cursive, l’enfant pourra s’exprimer par écrit en cursives au lieu de le faire en capitales.

Ce thème des débuts dans l’écriture a été développé dans un article sur le site de la circonscription de la Goutte d’Or où il peut être lu en suivant le lien hypertexte : L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations.

EN CONCLUSION, ce tour d’horizon a mis en évidence à quel point l’apprentissage structuré du geste d’écriture, à partir de la tenue du crayon jusqu’à la mise en œuvre de la réflexion, est partie prenante dans la prévention précoce de l’illettrisme y compris sous ses aspects les plus éloignés a priori de la notion de culture écrite.

Danièle Dumont, février 2011

Linguiste, formatrice en pédagogie de l’écriture et en rééducation graphique

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Editions Hatier, 2ème édition 2006

Site de Danièle Dumont, nombreuses ressources : http://danieledumont.monsite-orange.fr/

Synthèse d’une conférence sur l’enseignement du geste d’écriture : http://wheb.ac-reims.fr/ia51chalons2/IMG/pdf_Synthese_D.DUMONT_Le_geste_d_ecriture.pdf  in « L’école maternelle de demain », stage académique – Formation de formateurs (professeurs IUFM, conseillers pédagogiques, IEN…), Académie de Reims Nov. 2008.

 Mél : daniele.dumontarobasorange.fr

OBSERVATIONS

1) L’écriture en capitales utilise des tracés simples, verticaux, horizontaux, obliques courbes, qui s’enchaînent ou se collent à l’intérieur d’une même lettre ; les lettres n’y sont pas liées entre elles. L’apprentissage de la position de l’index et de la position de la main (dans l’axe de l’avant bras) produit des traits verticaux. Celui du déplacement du bras vers la droite produit des traits horizontaux. La « course aux zigzags » préconisée pour exercer la mobilité des doigts produit des obliques. Les yeux de chats ou les pelotes, qui ont ce même objectif, produisent des courbes. La réalisation des tracés nécessaires à l’écriture en capitales ne nécessite donc aucun autre apprentissage que celui de la tenue et du maniement du crayon. (cf. Le geste d’écriture, Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, éditions Hatier, 2ème édition 2006, chapitre 4, pages 42 à 65).

2) Il arrive aussi que la préparation et la correction quotidienne des cahiers avec une mauvaise position de la main provoquent chez l’enseignant des douleurs dans le dos dont on ne situe pas précisément l’origine, voire des crampes.

3) Le passage progressif de la compétence acquise à l’objectif visé in fine par l’enseignant se fait grâce à la verbalisation du réinvestissement par l’enseignant : « Te souviens-tu quand tu avais … ; maintenant tu … comme quand tu avais … »

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

Les numéros de pages sans autres précisions renvoient à l’ouvrage : Le Geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 ; Danièle Dumont ; Editions Hatier ; 2ème édition 2006.

Importance de la confiance en ses capacités : pages 6 et 7.

De l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne – La gestion statique de l’espace graphique : pages 66  et suivantes.

Différenciation entre objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant : page 21.

La tenue et le maniement du crayon : pages 42 et suivantes.

« Yeux de chat » : pages 53 et 54.

Déplacement d’une baguette entre les doigts : pages 56 et 57.

Rectification de la tenue du crayon Les cahiers d’écriture –  CP -1  Apprentissage ; éditions Hatier, page 4.

L’apprentissage de l’écriture cursive, Les cahiers d’écriture – Maternelle 2 Les formes de base ; éditions Hatier.

« La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle – L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique », Mémoire de M1 de linguistique ; Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2005/2006.

« La place d’un enseignement structuré du geste d’écriture dans l’apprentissage de l’écriture », mémoire de M2 de linguistique, Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2006/2007.

LEXIQUE

CONTINGENCES SPATIALES DE L’ÉCRITURE : Homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres.

CRAMPE DE L’ECRIVAIN : La crampe de l’écrivain est une dystonie localisée à un membre supérieur ; elle se caractérise par une contracture des muscles des doigts et/ou de la main quand la personne commence à écrire. Une partie du membre supérieur ou le bras entier peut prendre une mauvaise position lors de l’écriture telle qu’une crispation des doigts sur le crayon, l’élévation d’un ou plusieurs doigts, l’écartement du coude, une extension ou flexion du poignet. L’écriture est rendue très difficile voire impossible et les mots sont difficilement lisibles.

ENCODAGE KINESTHÉSIQUE : Mise en mémoire au moyen d’un geste.

GESTION DYNAMIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus faisant appel à l’encodage kinesthésique pour mettre en place les automatismes qui serviront à écrire dans le respect du code sous tous ses aspects (sens de déroulement, forme, espace – cf. ci-dessous gestion statique de l’espace graphique – fluidité). La production obtenue est tributaire du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « dynamique ».

GESTION STATIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus mettant en place le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres). La production obtenue peut être indépendante du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « statique ».

MÉMOIRE PROCÉDURALE : Mémoire des habiletés motrices, celle qui enregistre par exemple la pratique du vélo.

UNITÉ MINIMALE : Unité distinctive d’écriture abstraite qui permet de comprendre intellectuellement la formation des lettres et qui se matérialise par une forme de base et ses dérivées (La 1ère unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en bas. Elle se matérialise par une boucle, qui avance en tournant, à laquelle s’associent deux dérivées : l’étrécie qui avance sans tourner et le rond qui tourne sans avancer. La 2ème unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Elle se matérialise par un pont).

La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison « la »). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Représentation imagée de la boucle

Question :   Votre méthode d’enseignement de l’écriture préconise-t-elle de demander aux enfants de faire des boucles en faisant tourner des foulards ? Ma collègue et moi avons une divergence de point de vue à ce sujet.

Ma réponse :
Il est difficile de se départir de ses habitudes. Une idée tenace est ancrée dans les esprits : apprendre à écrire = apprendre à reproduire un modèle.
Donc lorsque je parle de geste formateur de la boucle, il est difficile d’abandonner les habitudes pour comprendre le propos.
Alors, trop souvent, on l’inverse : au lieu d’apprendre à faire un geste pour, ensuite, faire constater que ça fait des boucles, on montre ce qu’est une boucle et on demande à l’enfant de faire le geste qui servira à la tracer.
C’est une option pédagogique. Ce n’est pas la mienne.Une autre habitude interfère dans le processus : les apprentissages se répartiraient par niveau, il y aurait ce qui se fait en PS, ce qui se fait en MS et ce qui se fait en GS.
 
Cela non plus, ce n’est pas ma pédagogie. Si on veut entrer dans le processus d’apprentissage de l’écriture tel que je le propose il faut que chaque enfant suive chaque étape quelle que soit la classe où il entre dans cette étape. Ainsi un enseignant qui souhaite introduire ma méthode d’enseignement de l’écriture directement en GS doit en suivre toutes les étapes. Il ne peut pas, par exemple commencer par le jeu de foulard car il manquerait  l’apprentissage du point d’attaque et du sens de rotation de la boucle. S’il arrive cependant que, ayant compris qu’il ne faut pas montrer la forme par anticipation, certains enseignants de GS fasse faire directement le geste avec le foulard, c’est peut-être qu’ils sont bloqués par l’idée qu’une progression devrait se répartir par niveau de classe : telle acquisition de compétence à tel niveau, telle autre à tel autre. Ce n’est vrai que dans la mesure où les compétences de base ont été réellement acquises, sinon il faut commencer par ces compétences-là. Donc en ce qui concerne mon propos, la progression est : point d’attaque, sens de rotation -> fluidité et complétude du geste -> découverte de la forme créée par le geste. Cette progression s’applique à l’enfant et non à un niveau théorique de classe.