Archives de catégorie : Fondements et pratique

Fondements et pratique de la rééducation graphique

Le site des rééducateurs et rééducatrices

Un nouveau site vient d’être créé.  http://reeducateurs-ecriture-daniele-dumont.com/

Afin de vous diriger utilement vers le professionnel dont vous avez besoin pour traiter votre écriture ou celle de votre enfant, ce site  présente et localise les rééducateurs et rééducatrice en écriture méthode Danièle Dumont.

Ce sont des professionnels sont totalement indépendants qui partagent les mêmes valeurs déontologiques, le même point d’honneur à se tenir à jour et à optimiser leurs compétences, le même plaisir d’apporter leur savoir-faire à ceux qui les sollicitent.

Ils se reconnaissent au logo que j’ai spécifiquement déposé  pour cet usage.  Parmi eux des enseignants,  des ergothérapeutes, des psychomotriciens …  tous attentifs à apporter la meilleure aide à ceux qui souffrent de leur écriture.

Logo déposé
Logo déposé

 

Pourquoi en rééducation infliger cinq minutes d’écriture à un enfant qui, justement, a du mal à écrire ?

Vous avez rendez-vous chez une rééducatrice / un rééducateur en écriture ? Vous avez peur que ça se passe mal ?

Si vous vous adressez à un-e professionnel-le qui soit à l’écoute des besoins et des attentes il n’y  aucune raison d’avoir peur.  Arrivé un peu stressé, votre enfant repartira rassuré car il aura acquis avec une bonne confiance en ses possibilités. Cela ne se fait pas par hasard.

Comme son enseignement, la rééducation de l’écriture a pour objectif « l’obtention d’une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture. » (Le geste d’écriture, 1° édition page 14, édition 2016 page 60, dans les documents d’accompagnement des programmes d’élémentaire, de 2016 c’est ici).

Au sein du Cours de rééducation graphique Danièle Dumont, Cours privé d’enseignement supérieur par correspondance, je forme des rééducateurs et rééducatrices de l’écriture. Ceux-ci sont également ergothérapeutes, psychomotriciens, kinésithérapeutes, enseignants…  
Parce qu’ils/elles sont indépendant-e-s le groupe est informel. Pas de nom qui se veuille prestigieux ni pour nommer le groupe, ni pour nommer la fonction. Nous nous contentons simplement d’être des rééducateurs et rééducatrices en écriture méthode Dumont. Nous sommes des professionnels attachés à nous porter au plus haut des compétences qu’attendent de nous les personnes en demande pour cause de mauvaise écriture ou de difficultés à écrire. Pour cela nous nous tenons informé-e-s, nous échangeons et nous participons chaque année à un colloque que j’organise et j’offre au cours duquel nous menons en profondeur un travail de réflexion sur un thème différent chaque année. Conférences, table ronde et ateliers s’y succèdent.

Vouloir se porter au plus haut niveau de compétences exige aussi de se soucier de la qualité de la relation et de son impact.  Et c’est cela dont je veux vous parler, vous qui êtes dans l’attente.

Si c’est l’écriture qui est concernée, il ne s’agit pas pour autant d’en oublier le scripteur. La qualité de la relation fait partie intégrante de la rééducation. J’avais attiré l’attention sur le sujet en début d’année en montrant que, sauf exception, la présence des parents tout au long de la séance de rééducation est pénalisante voire douloureuse pour l’enfant.

Je voudrais aujourd’hui attirer l’attention, sur un autre cas de négligence de la prise en compte de l’enfant lui-même (ou de l’adulte). Je viens en effet de lire dans les pages d’un quotidien la présentation publicitaire d’une personne qui s’installe en rééducation et qui, d’emblée, met en évidence que la pratique qui lui a été enseignée présente cette lacune dommageable. Preuve qu’elle n’est pas consciente qu’il s’agit d’une lacune.

Oublions donc cette personne et voyons le cas normal de traitement d’un enfant qui, comme celui qu’elle présente, consulte pour des difficultés d’écriture : lenteur, douleurs, gêne dans l’activité graphique…

L’une des premières choses à faire est de le faire écrire pour voir comment il s’y prend. En effet, la plupart du temps une mauvaise tenue de stylo ou son mauvais maniement sont en cause (ils sont ou non assortis d’une mauvaise posture).

Dès l’écriture des premiers mots, le professionnel voit le problème, l’analyse et comprend ce qu’il lui faut faire pour y remédier. Il n’en demande donc pas plus pour le moment et c’est donc à cela qu’il se consacrera en tout premier lieu pour pouvoir ensuite mener la suite de la rééducation dans de bonnes conditions.

Cette rectification a pour quadruple effet :

  • de rectifier la tenue et le maniement du crayon ainsi que la posture le cas échéant – ce qui est l’objectif premier,
  • de donner à l’enfant confiance en ses possibilités de réussite,
  • de lui donner confiance dans le professionnel qui le prend en charge,
  • de faciliter la suite des opérations de rééducation.

En revanche, si le ‘’rééducateur ‘’ commence la séance en faisant écrire l’enfant pendant cinq minutes, on comprendra aisément que le bienêtre de l’enfant n’est pas pris en compte : cinq minutes d’écriture lorsqu’on n’arrive pas à écrire correctement, lorsqu’on est trop lent, lorsqu’on se crispe sur le crayon, et plus encore lorsqu’on souffre… c’est long, beaucoup trop long. De quoi ajouter au stress, au manque de confiance en soi et de provoquer une forte envie de ne plus revenir.

Il faut au professionnel moins d’une minute pour voir et comprendre des difficultés de tenue et de maniement du crayon et assez peu de temps pour y remédier. Pourquoi alors infliger à l’enfant cinq longues minutes d’un exercice qui lui est pénible, voire douloureux ?

Pour observer son écriture ? Le professionnel aura demandé que l’enfant vienne avec ses cahiers du moment et des cahiers antérieurs. Il pourra y observer les anomalies qui nécessitent une rééducation.

Pour dresser un bilan ? Le professionnel peut alors faire ce bilan sans infliger cette souffrance psychologique et/physique à l’enfant.

Pour dresser un bilan à partir d’un test étalonné auquel l’administration lui impose de se référer ? Le professionnel ne le fera que s’il doit le faire impérativement et impérativement à ce moment-là. Dans le cas contraire, il ne le fera pas ou il attendra que l’acte d’écrire soit moins douloureux psychologiquement et/physiquement, ce qui, puisqu’il est compétent, va intervenir très vite. Il recueillera ainsi les anomalies de l’écriture qu’il doit traiter sans pour autant provoquer chez l’enfant une réaction de rejet, de refus et accentuer son manque de confiance en soi.

On trouvera ici des exemples de rééducation de la tenue et/ou du maniement du crayon. Ces exemples font exclusivement partie de ma collection personnelle (le nom figurant en bas à droite de l’écran est le nom de mon ancien site en pages perso – s’il prête à confusion ce n’est qu’en raison d’un ‘’emprunt’’ qui m’a été fait sans mon autorisation – la date est celle de la restructuration des pages perso orange.)

Des exemples de rééducation

La rééducation de l’écriture demande une observation attentive des anomalies de l’écriture afin d’en cerner l’origine.

Pour une rééducation de l’écriture selon la méthode Danièle Dumont, il faut compter 4 à 6 séances en moyenne, entrecoupées d’exercices quotidiens de plus ou moins 1/4 d’heure.  En peu de mois de rééducation graphique, les résultats sont au rendez-vous. Ce fut le cas pour Victor, enfant dysgraphique qui, aux dires de l’équipe médicoscolaire, était condamné à ne jamais pouvoir écrire :

Victor ne pourra jamais écrire !

et pour d’autres ,  et d’autres encore

La rééducation de l’écriture améliore l’écriture, c’est son but. En même temps, en renvoyant au scripteur* une image positive par l’aspect de son écriture, par le constat de ses possibilités,  en lui donnant un geste graphique délié par lequel il peut s’exprimer sans contrainte physiologique,  elle restaure la confiance en soi.

* Le scripteur est celui qui écrit.

Elle concerne tout type de difficultés d’écriture.

Nouvelle édition du Geste d’écriture

Le Geste d’Écriture ● Méthode d’apprentissage cycles 1-2 Différenciation et Transversalité

 LA NOUVELLE ÉDITION du geste d’écriture va paraître prochainement. C’est avec plaisir que j’ai constaté à quel point elle s’inscrit dans la droite ligne de l’esprit du nouveau programme de l’école maternelle.  Certes, elle a pris du retard mais la publication est en cours. (Elle ne sera cependant pas dans votre soulier le jour de Noël, j’en suis  véritablement désolée. 

Le nouveau programme de l’Education nationale affirme l’ambition de l’école maternelle d’être une étape essentielle pour garantir la réussite de tous.

Dans son domaine, cette nouvelle édition du Geste d’écriture a pour ambition de donner aux enseignants un outil de terrain qui les accompagnera dans leurs efforts pour mettre tous les enfants sur le chemin de la réussite pour la suite de leurs parcours, notamment en mettant tout en œuvre pour élever le niveau de tous les élèves et réduire les inégalités qui tendraient à se profiler dès le plus jeune âge en matière d’écriture.

Je souhaite qu’avec cette nouvelle édition Le geste d’écriture soit plus que jamais à la fois un ouvrage de référence et un outil pour la pratique quotidienne. S’intégrant au jeu, l’apprentissage en transversalité évite l’écueil de l’élémentarisation de l’école maternelle. Assorti d’une prise en compte des besoins de chacun par une différenciation structurée, il fait participer à un même projet chaque enfant de la classe quel que soit son niveau, chacun en tirant un enseignement en fonction de ses propres besoins liés à sa propre évolution. Tout au long de l’ouvrage des exemples de pratiques de classe illustrent l’acquisition des compétences en différenciation et en transversalité sur divers thèmes. Par ailleurs, les rubriques ‘’Pour une bonne mise en pratique’’ sont conservées et complétées d’une réflexion sur les pratiques toxiques.

La schématisation du système d’écriture, la présentation du processus de création des formes de l’écriture cursive minuscule (en tout et pour tout 2 formes de base, avec 2 dérivées chacune, plus 1 dérivée secondaire) et du processus de formation des lettres facilitent la compréhension du fonctionnement de l’écriture et de la mise en œuvre de la méthode.

L’écriture, acte procédural et sémantique

L’écriture est trop souvent vue uniquement comme une suite de  formes. Il s’ensuit que l’on s’attache trop souvent à faire reproduire des formes plutôt qu’à enseigner ce qui permettra d’écrire correctement, c’est à dire de façon claire, fluide, lisible  et ordonnée.  Partant de ce même point de vue que l’écriture est un graphisme parmi d’autres et est constituée de graphismes, certains voient dans la rééducation graphique un exercice destiné à mieux faire former les lettres.

Pourtant l’écriture a cette vocation spécifique d’être un acte de communication différée qui allie intimement fonctionnement procédural et vocation sémantique.

Ci après, à ce sujet, le compte-rendu de la conférence de clôture d’un séminaire dont j’ai assuré les ateliers relatifs à l’écriture organisé par la MLF-OSUI pour ses classes trilingues (français, arabe, anglais). Cette action s’inscrit dans le cadre de ma participation à la réflexion sur ce dispositif pour laquelle j’ai fait au congrès de Dijon une conférence sur la nécessité de l’écriture manuscrite.

L’écriture, acte procédural et sémantique. Conférence Casablanca Mai 2015

Rééducation et troubles de la communication

Danièle DUMONT – Master 2 Recherche – Sciences du langage

Cours de Monsieur DANON-BOILEAU

Pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant

THEME DU DOSSIER : TROUBLES DE LA COMMUNICATION ET REEDUCATION D’ECRITURE

INTRODUCTION

Les cours d’acquisition du langage chez le jeune enfant et ses échanges avec l’entourage au premier semestre de cette année universitaire suivis des cours de pathologie de l’acquisition de la communication et du langage chez le jeune enfant, dispensés les uns et les autres par Monsieur Danon-Boileau, par ailleurs psychanalyste au centre Alfred-Binet, ont attiré mon attention sur certains cas rencontrés dans mon activité de rééducatrice en écriture.

Outre des enseignements d’ordre comportemental dont beaucoup confortent ce que j’avais pu observer en plus de 20 ans de pratique, ces cours m’ont confortée dans la tonalité de ma relation avec les enfants en difficulté de communication et m’ont apporté un éclairage sur les acceptations spontanées de certains exercices alors que d’autres sont accueillis avec plus de réticence.

C’est sur ces derniers exercices et sur la variation de leur impact en fonction de la nature du trouble que portera le présent dossier.

Ma fonction de rééducatrice en écriture me donne l’occasion de rencontrer de temps à autre des enfants souffrant d’un trouble de la communication. Il n’est ni dans mes compétences ni dans mes intentions de m’immiscer dans le travail des thérapeutes qui les ont en charge. Hormis ma fonction de rééducatrice, je me situe donc exclusivement en position d’observatrice au regard du trouble de la communication de ces enfants. Malgré leur difficulté à entrer en relation et à interagir avec les personnes, j’ai pu établir un contact avec eux par le biais de la remédiation de leur geste d’écriture.

Le dossier que je me propose de présenter ici relatera trois cas : un cas d’enfant autiste de 8 ans ½ , un cas d’enfant de près de 6 ans présentant un trouble de la communication d’origine purement psychologique, un cas d’adolescent présentant également un trouble de la communication. J’essaierai d’ébaucher une conclusion en relation à la fois avec les troubles de la communication et la rééducation d’écriture.

Les consultations présentées étant antérieures à la présente année universitaire, je ne pourrai relater que les événements et comportements consignés au dossier de chaque enfant. Des comportements qui auraient pu avoir un intérêt clinique peuvent ne pas avoir été relevés faute, à l’époque, de connaissance sur le sujet et de raisons de les consigner.

Les séances à mon cabinet consistent en une observation de l’écriture produite et en cours de production, en l’analyse de son évolution et en la mise au point des exercices à faire quotidiennement pour poursuivre la remédiation. L’objectif est atteint lorsque l’écriture remplit des conditions de lisibilité, vitesse et présentation satisfaisantes et que l’intéressé « est réconcilié avec son écriture ».

S’agissant de remédiation portant sur une technique, celle du geste d’écriture, ces séances sont espacées d’au moins trois semaines pour que les automatismes concernés se mettent en place, sauf les deux premières qui ne sont espacées que d’une semaine pour me permettre de voir si le principe est compris et les exercices quotidiens acceptés, contrairement à « la prise en charge (thérapeutique) d’un enfant en difficulté de communication et de langage (qui) se fait en général à raison de deux ou trois séances par semaine 1» ainsi que l’indique Monsieur Danon-Boileau.

En effet, mon travail au cabinet concerne la mise au point d’exercices quotidiens à faire à la maison afin d’investir efficacement le geste d’écriture, tandis que la sémiothérapie psychanalytique créée par Monsieur Danon-Boileau consiste à « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole 2» donc nécessite des contacts fréquents et ne comporte pas de volet en l’absence du thérapeute.

Ma relation aux enfants est faite d’écoute bienveillante et s’inscrit dans une tonalité calquée sur celle de la communication de l’enfant : selon les cas plus de silence, plus de parole, plus de lenteur, plus de vivacité… avec aussi recadrage si nécessaire. La poignée de main à l’arrivée est de rigueur quel que soit l’âge, ce qui instaure d’emblée une relation différente des relations habituelles à l’adulte, la poignée de main étant peu coutumière en direction des enfants.

1 – UN CAS D’AUTISME

Pierre est un jeune autiste de 8 ans ½. Il est en CE1. A l’entrée dans mon cabinet, il se serre contre sa mère ; ensuite il refuse qu’elle le laisse lorsqu’elle retourne en salle d’attente après que nous ayons fait le point de la situation scolaire et scripturale de Pierre. Il appelle « Maman, maman ». Il faut le rassurer. Sa maman le fait d’une voix ferme et affectueuse. Cette anxiété à entrer dans mon cabinet et ce besoin d’être rassuré au départ du parent accompagnateur se renouvelleront au début de chaque séance. Les cours m’apprendront plus tard que ce comportement anxieux à l’occasion des changements de lieu est fréquent dans les troubles de la communication.

Le contact est fonctionnel et fragile. Pierre n’a pas le contact spontané mais il répond aux sollicitations. Il parle d’un ton neutre. Il n’accroche pas mon regard. Cette mise à distance ne m’est pas réservée, Pierre coupe tout lien même auditif avec son entourage, à l’école il évite le contact avec l’enseignant en regardant le mur derrière lui et à la maison il refuse les câlins. Il aime jouer seul que ce soit à la maison ou à l’école. Il aime les jeux vidéo mais il n’aime pas regarder la télévision.

Les dispositions intellectuelles de Pierre sont en rapport avec son âge. Elle sont sans doute étayées par une éducation structurée, faite d’écoute et d’exigence.

C’est un enfant passif, pataud, au geste graphique mal assuré. Il adopte une posture tassée et comme bloquée ; il serre fortement son stylo. Après que j’aie vu comment il s’y prenait pour écrire, afin d’alléger la tension et de l’obliger à un déplacement du bras vers la droite nous essayons un tracé glissé de la couleur de son choix, sorte de grand 8 couché sur format A4 en paysage (c’est-à-dire placé dans le sens de la longueur).

Pierre se sent à l’aise dans l’exécution de cet exercice. Le côté répétitif de la tâche lui convient bien. J’apprendrai plus tard que la répétition de mouvements circulaires est souvent associée aux troubles de la communication de type autistique, ce qui peut expliquer l’intérêt de Pierre pour cet exercice.

Viennent ensuite, toujours sur papier uni de format A4 en paysage, des boucles de dimensions différenciées pour faire le lien avec ce qui deviendra l’écriture : deux grandes, deux petites, deux grandes (cf. illustration ci-dessus).

Par la suite, nous traitons également l’espace du lignage des cahiers d’écolier, dont le respect est d’une grande difficulté pour Pierre, puis les lettres rondes, dont Pierre ne maîtrise pas le point d’attaque, puis des formes spécifiques.

J’observe, je commente peu, adoptant pendant qu’il s’exécute le silence attentif et intéressé, usant de la parole presqu’exclusivement pour formuler les consignes et saisir les occasions de réussite pour l’encourager sans avoir eu l’occasion de répondre à une sollicitation ou à un énoncé spontané puisque Pierre n’en émet pas. Comme pour chaque enfant, je cherche ses centres d’intérêt pour cibler les mises en application de la compétence travaillée dans des phrases qui le motivent. Son déficit de communication m’incite à lui faire des propositions d’ouvrages dans lesquels nous rechercherons une base de travail plutôt qu’à lui faire chercher une phrase ou lui en proposer de ma batterie personnelle. Nous travaillons aussi sur des phrases écrites en classe, donc qu’il a déjà vues.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur dix mois suite à un voyage de la famille à l’étranger pendant cinq mois. Sans que l’écriture de Pierre soit d’une haute qualité, l’objectif a été atteint : l’écriture est devenue lisible et respecte les interlignes, chose qui était tout à fait impossible à Pierre auparavant.

Pierre semble y avoir gagné une meilleure estime de soi à la fois au dire des parents et à l’observation de son comportement devant ses productions écrites. Cette estime de soi est étayée par le fait que la maîtresse a pu constater ses efforts à travers l’amélioration de l’écriture.

Son comportement communicationnel est resté le même : démonstration d’angoisse à son arrivée dans mon bureau et au départ des parents pour la salle d’attente. La rééducation n’a pas eu d’impact non plus sur sa participation à  la vie de classe, sur les jeux collectifs, ni sur son comportement à  la maison, mais ce n’était pas son objectif.

2 – UN CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION D’ORIGINE PUREMENT PSYCHOLOGIQUE 

Annie a bientôt 6 ans. Elle est en grande section maternelle. Elle m’est adressée par les services d’aide sociale à l’enfance au cours du 2ème trimestre de l’année scolaire.

Par suite de mauvais traitements familiaux d’une haute gravité, Annie est placée dans une famille d’accueil avec ses deux frères. Bien que bavarde dans la famille d’accueil et participant volontiers aux jeux de ses frères, Annie s’est installée à l’école dans un mutisme complet aussi bien vis-à-vis de ses camarades de classe que vis-à-vis de l’équipe pédagogique. Elle reste prostrée dans son coin et ne participe pas à la classe. Ses productions graphiques sont très rares et de faible niveau.

Annie est suivie par une psychologue des services de l’aide sociale à l’enfance. Elle ne présente aucune pathologie.

Lorsqu’elle arrive en rééducation, Annie se présente comme une petite fille craintive mais éveillée. Ses productions graphiques à l’école sont pratiquement inexistantes et de mauvaise qualité. Elle accepte la rééducation et se prête volontiers aux exercices.

Les conclusions du bilan indiquent qu’il s’agira de mettre en place les compétences kinesthésiques qui régissent la gestion dynamique de l’espace graphique, c’est-à-dire l’entrée dans l’écriture par le geste formateur des lettres qui la constituent. Les premiers travaux demandés à Annie sont donc des jeux de foulards ou de rubans qui laissent une trace éphémère dans l’espace et initient le mouvement formateur de l’unité minimale essentielle de l’écriture, la boucle 3.

Après une semaine, à l’occasion de la 2ème séance, les jeux de foulards ou de rubans sont complétés par les mêmes mouvements laissant une trace sur une piste graphique verticale. Il s’agit de laisser des traces de couleur sur une feuille de deux mètres de long, fixée au mur à hauteur de l’enfant, en changeant de couleur à chaque passage et en changeant de feuille chaque jour afin que je puisse évaluer l’évolution. Formées par le même mouvement que celui des jeux de foulards et de rubans, ces traces représentent des boucles enchaînées les unes aux autres dans un geste continu. Elles vont d’un bout à l’autre de la feuille. Le changement de couleur permet de différencier les lignes car elles se superposent.

Je montre à Annie le geste à faire : c’est un réinvestissement des jeux de foulards. Alors que son geste avec le foulard était ample, soit Annie fait de tout petits mouvements formant des boucles très petites, légères, médiocrement assurées, soit elle refuse. ″ Nous décidons ″ alors de les faire ensemble. Je lui tiens la main et nous faisons plusieurs fois le même geste sur la même feuille. Annie se laisse guider.

La consigne pour le travail quotidien jusqu’à la séance suivante, trois semaines plus tard, est donc que sa maman d’accueil, Madame A, lui fasse faire des boucles sur plan vertical en commençant à main guidée les premiers jours pour impulser le geste jusqu’à ce qu’Annie accepte de les faire seule.

Quelques jours plus tard Madame A, me téléphone : »Annie ne veut plus que je lui tienne la main, que dois-je faire ? ». C’est bon signe. Je conseille donc de lui laisser faire seule les boucles demandées. A la séance suivante (c’est à dire quatre semaines après le début de la rééducation) Madame A m’apprend que, dès qu’elle a pu réaliser seule les boucles sur plan vertical, Annie s’est mise à parler en classe et à participer à la vie de la classe et aux jeux des autres enfants. En même temps, elle accepte de réaliser les productions graphiques qui lui sont demandées en classe. Certes elles sont de mauvaise qualité (cf. illustration page suivante) mais elles existent, ce qui correspond à l’objectif des premières séances : libérer le geste graphique, étape indispensable pour pouvoir ensuite le travailler.

En libérant son geste graphique, base de la communication écrite, Annie a pu enfin s’exprimer oralement ; elle a osé s’exprimer de nouveau oralement en-dehors de sa famille d’accueil. Ce serait plus éloquent encore dit en espagnol : « se ha atrevido a », l’étymologie de ce verbe remontant jusqu’à la notion de ce qui est réparti entre les tribus, autrement dit attribuable à chaque tribu, chaque clan ou chaque famille et soulignant, de ce fait, la transgression qu’implique cette étape de la vie psycho-affective de la fillette. Elle a transgressé la consigne implicite de silence qui lui avait été imposée par son vécu familial.

Pendant que nous discutons de l’évolution de la rééducation, Annie dessine sur un tableau qui se trouve dans mon bureau. Elle a à sa disposition deux marqueurs : un noir et un vert. Alors qu’elle en était jusqu’ici au bonhomme têtard, Annie dessine une fillette aux cheveux longs, aux bras largement écartés et dont la robe est bicolore : noire à gauche, verte à droite. La bouche est fortement noircie.

Nous pouvons supposer que la bouche dessinée en noir dit l’interdiction de parler et que le côté gauche noirci du dessin nous dit le poids douloureux de son vécu et que, parallèlement, l’accès à une trace écrite et à un dessin à la fois figuratif et symbolique – au lieu du bonhomme têtard habituel – montre qu’Annie s’accorde désormais le droit de s’exprimer. Il est vrai qu’elle ne s’en prive pas, y compris à l’école où la maîtresse la trouve maintenant trop bavarde, y compris aussi auprès de moi elle se comporte en fillette vive et espiègle s’exprimant volontiers spontanément.

La rééducation a demandé six séances et s’est déroulée sur quatre mois. L’entrée dans l’écriture est devenue possible.

Parallèlement aux premiers résultats de la rééducation graphique, le comportement communicationnel d’Annie en dehors de sa famille d’accueil a fortement évolué. Il a rejoint, en communication orale et en partage des jeux, ce qu’on attend d’une enfant de son âge.

3 – UN AUTRE CAS DE TROUBLE DE LA COMMUNICATION

Jean, 15 ans, est déscolarisé depuis deux ans. Il suit des cours de classe de 4ième par correspondance. Sa mère l’accompagne. Il entre la tête cachée sous le pan de sa veste. L’interrogeant sur l’objet de sa visite, je n’ai pas réussi à lui faire prononcer un seul mot. L’objectif était de le faire parler de sa relation à l’écriture.

Moi : – Bonjour. Alors, pourquoi viens-tu me voir?

Jean : –

Moi : Tu ne sais pas ?

Jean : –

Moi : As-tu porté quelque chose à me montrer ?

Jean : –

Sa mère me tend ses cahiers. L’écriture est difficile à lire. Elle est très serrée. Le trait est tendu.

Tout au long de l’introduction à la séance de rééducation, c’est la mère qui répond à mes questions. Nom, prénom, date de naissance, classe etc. Jean reste impassible, le corps rigide, comme figé, n’établissant aucun contact du regard ni avec moi, ni avec sa mère.

Afin de faire le point sur l’apprentissage et l’évolution de son écriture, je consulte les cahiers. Jean ne dit rien. Après que j’aie expliqué à Jean et à sa mère le déroulement des séances et mon pronostic d’évolution de l’écriture, sa mère retourne en salle d’attente.

J’essaie d’établir le contact en évitant toutefois de trop parler. Je lui donne des consignes et lui montre ce qu’il doit faire en l’exécutant moi-même. Jean écoute. Il suit les consignes. Il réajuste lorsque je le lui demande. Je suis amenée à lui guider la main pour impulser un mouvement de tracé-glissé, c’est-à-dire de grands tracés en boucles sans lever le stylo ayant grosso-modo la forme d’un oiseau à la Matisse, puis pour impulser des séries de boucles.

Ces productions, à réaliser rapidement, ont pour objectif d’apprendre à dégager le bras du corps et mobiliser les doigts pour les mouvements de motricité fine qui formeront l’écriture. Elles ont également pour objectif d’accélérer le geste, le tout ayant pour finalité de rendre l’écriture plus aérée et plus fluide.

Jean se prête sans réaction spécifique à ces exercices à main guidée. Il les poursuit seul avec réussite. Il réalise tous les travaux demandés sans commenter ni manifester physiquement de l’intérêt ou du refus. Les exercices sont répétitifs : il s’agit de repasser vivement sur un tracé-glissé ou de reproduire plusieurs fois de suite d’un geste vif des séries de boucles identiques. Lorsque c’est nécessaire, je m’assure que Jean ait bien compris et qu’il soit d’accord pour tel ou tel exercice. Ses réponses sont rares et brèves.

La rééducation se poursuit sur ce mode jusqu’à son terme. Notre contact s’établit donc autour de l’écriture. Je lui parle peu afin de respecter sa façon d’être tout en le sollicitant, suffisamment toutefois pour tenter d’enclencher un échange. En vain. Les réponses de Jean sont rares : 3 à 4 réponses d’un à deux mots pour ¾ d’heure de consultation, soit environ 2 mots groupés par quart d’heure. Elles sont prononcées d’une voix neutre, d’intensité moyenne. Elles sont adaptées.

Avec deux mots par énoncé, on pourrait penser à un syndrome sévère de l’expression de la parole, mais le trouble de la communication non verbale (n’accroche pas le regard, se cache sous le pan de sa veste lorsqu’il entre, adopte une posture rigide) et le trouble de la prosodie (ton neutre, monocorde) orientent vers un trouble de la communication et du langage plutôt que vers un trouble pur du langage 4.

Sa mère me dit qu’il fait avec plaisir les travaux quotidiens entre les séances (environ ¼ d’heure), notamment les tracés glissés puis les séries de boucles.

Jean n’a pas d’amis. Il n’a pas de camarades de classe puisqu’il est déscolarisé. A la maison Jean a peu de contact : contacts réduits à l’essentiel avec sa mère, pas de contacts avec son père, présent physiquement. Jean s’enferme dans sa chambre. Sur mes conseils, il fait ses exercices de rééducation en musique. Derrière la porte sa mère l’entend chantonner en les faisant.

Jean vient volontiers en rééducation mais il entre toujours dans la salle d’attente la tête cachée sous le pan de sa veste.

Ayant appris par sa mère qu’il ne bénéficiait d’aucune aide psychologique ni psychanalytique, j’ai, entre temps, adressé Jean à un psychanalyste spécialiste des adolescents attaché à l’hôpital psychiatrique de la région.

Peu de temps après, un échange avec le psychanalyste m’a appris que la thérapie avait due être abandonnée après trois séances faute d’avoir pu établir un contact : aucune parole n’est sortie de la bouche de Jean dans aucune des trois séances.

La prise en charge familiale qui avait été évoquée tant par la mère que par le psychanalyste n’a pas pu se faire car le père s’y est opposé. Selon la mère le comportement du père serait proche de celui du fils avec, en plus, un rejet du fils.

La rééducation graphique a desserré l’écriture sans l’assouplir beaucoup, mais l’objectif est atteint. L’écriture est lisible.

La rééducation s’est terminée après six séances étalées sur quatre mois. Elle a atteint son objectif de remédiation de l’écriture. Jean en accueille la fin sans manifestation visible mais sa mère dit qu’il regrette que nous arrêtions, les exercices lui plaisaient bien. Je comprends à demi-mot qu’elle-même regrette que Jean ne poursuive pas alors même qu’elle est d’accord pour constater que l’objectif est atteint.

Au dire de la mère, la rééducation semble avoir apporté un certain bien être à Jean. La répétitivité des exercices convenait bien à son mode de fonctionnement, c‘est sans doute pourquoi il les a acceptés si volontiers. En dehors de leur objectif de remédiation du geste d’écriture, ils ont un effet positif en soulageant son angoisse. Cependant le corollaire était un risque d’installer plus encore Jean dans son monde intérieur fermé à la communication. Je pense que poursuivre la rééducation comme semblait le souhaiter sa mère eut été une erreur, mais je comprends aussi qu’en tant que mère elle en voyait surtout l’effet apaisant sur son fils, ce qui lui rendait difficile l’évaluation des risques.

En revanche la rééducation n’a apporté à Jean aucune ouverture à l’autre. Son trouble de la communication persiste intégralement, du moins ce que j’en connais directement ou au dire de sa mère.

CONCLUSION : Intérêt de l’examen de l’évolution du trouble de la communication au cours de la rééducation de l’écriture.

Les trois enfants en question avaient en commun un trouble de la communication qui s’exprime, entre autres, dans une difficulté à entrer en relation avec l’autre.

Leur rééducation d’écriture a eu en commun un investissement de l’acte graphique dans de grands tracés répétitifs (boucles sur plan vertical pour la plus jeune, tracés en circuit fermé sur table pour les deux autres) suivis de séries de boucles constituant l’unité minimale essentielle de notre écriture cursive réalisées sur table sur format A4 5.

La rééducation graphique a atteint son objectif pour chacun des trois enfants. De plus, en les gratifiant, elle a amélioré l’image de soi de Pierre et d’Annie. On ne sait pas quel impact elle a eu à ce sujet pour Jean. Par ailleurs,

– Elle n’a pas eu d’effets sur le trouble de la communication de Pierre, dont l’autisme avait été diagnostiqué.

– Elle a eu un effet décisif sur le trouble de la communication – d’origine purement psychologique – d’Annie : en ouvrant l’accès à la communication écrite, la rééducation graphique a débloqué la communication orale et cela dès les premières productions.

On peut donc émettre l’hypothèse que certains exercices de rééducation d’écriture – en l’occurrence les exercices préparatoires portant sur l’investissement du geste graphique – aident à la résorption des difficultés de communication orale chez les enfants dont le trouble est d’origine purement psychologique (Annie) et n’a aucun effet chez les enfants dont le trouble est d’origine pathologique (Pierre).

On constate que la rééducation graphique n’a eu aucun effet sur le trouble de la communication de Jean.

Bien qu’il ait réalisé avec plaisir semble-t-il, en tout cas sans rejet, l’ensemble des exercices demandés, Jean n’a donc pas pu puiser dans la facilitation de la communication écrite les ressources nécessaires pour résorber ses difficultés de relation à l’autre.

Or, Jean s’est investi dans des productions graphiques circulaires (qui combinent la fascination pour ce qui tourne et l’attrait pour les jeux obsessifs), il résiste aux changements de routines (cf. il aurait voulu continuer), il établit difficilement un contact avec autrui, il n’établit pas de contact visuel, il ne parle pas, il s’isole dans sa chambre, les changements de lieu l’angoissent, autant de signaux qui alertent sur la possibilité d’une origine de type autistique.

En cela, il rejoint Pierre qui, présentant les mêmes symptômes, n’a pas bénéficié non plus d’une évolution positive de ses difficultés de communication alors qu’Annie, qui ne présentait pas ces symptômes à l’exclusion de l’absence de communication en milieu non protégé a bénéficié d’une évolution radicalement positive de ses difficultés de communication grâce à son implication dans le geste essentiel de l’écriture.

Bien sûr mon travail ne vise pas à la restauration ou à l’établissement d’une communication. Ce n’est pas dans mes compétences. Il s’attache plus modestement au geste d’écriture quel que soit le degré de l’absence de désir d’échange que je peux constater chez l’enfant. Il ne s’agit pas pour moi de comparer ce travail à une prise en charge spécifique susceptible de « créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole» 6.

Toutefois, il semble qu’on puisse en inférer l’hypothèse qu’un investissement dans le geste graphique est une aide à l’entrée dans la communication orale pour les enfants dont l’absence de parole est d’origine purement psychologique. Il semble qu’on puisse aussi en inférer l’hypothèse que la persistance du trouble de la communication  peut être un indice de son origine pathologique lorsqu’a été mise en œuvre cette voie d’accès à la communication qu’est l’investissement du geste graphique. .

Si ces hypothèses se confirmaient   – d’une part serait mis en évidence l’intérêt, pour les enfants en difficultés communicationnelles d’origine psychologique, d’une concomitance entre un travail sur l’expression par le geste graphique et un suivi psychologique ou psychanalytique ;

– d’autre part on pourrait alors diriger vers une investigation diagnostique les enfants sans langage ou à langage réduit non diagnostiqués dont la rééducation graphique ainsi conduite n’a pas d’effets sur les difficultés de communication.

 

1 Danon-Boileau, Laurent, Des enfants sans langage, Editions Odile Jacob, Paris janvier 2002, 284 pages, page 79.

2Op cit. page 80.

3DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages. Chapitre 6, le code scriptural : unités minimales et formes de base, chapitre 7 La gestion dynamique de l’espace graphique : création des formes et accès à l’écrit pages 80 à 102.

4 Danon-Boileau, Laurent, op. cit. page 20

5DUMONT, Danièle op. cit. unités minimales et formes de base, pages 80 et suivantes.

6DANON-BOILEAU, Laurent, page 80

 

BIBLIOGRAPHIE

DANON-BOILEAU, Laurent, Des enfants sans langage, Paris, Édition Odile Jacob 2002, 284 pages

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages.

 

Laurent DANON-BOILEAU est professeur d’acquisition du langage et de linguistique générale à l’Université René-Descartes-Paris V.

Il est également psychanalyste, psychothérapeute d’enfants sans langage au Centre Alfred Binet à Paris.

 

Écouter sa conférence « Penser hors langage : quelle représentation ? »  dans le cadre des Conférences de Lamoignon

 

 

 

 

 

DUMONT, Danièle, Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – cycle 2, Paris, Editions Hatier, Collection Hatier pédagogie, 2ème édition 2006, 176 pages.

De l’échelle d’Ajuriaguerra à la méthode Danièle Dumont

Lorsque, au début des années 80, j’ai commencé mes premières rééducations en écriture, je me suis référée, comme tous les rééducateurs, à l’échelle d’Ajuriaguerra (Ajuriaguerra dirigeait le laboratoire d’anatomie pathologique du Centre neuro-chirurgical à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris.

Cette échelle, dite d’Ajuriaguerra, est l’aboutissement d’un travail de longue haleine sur la génétique de l’écriture mené essentiellement par Hélène de Gobineau à partir de l’immédiat après-guerre au laboratoire de psychologie de l’enfant dirigé par René Zazzo au même hôpital Henri Rousselle. Elle recense les spécificités de l’écriture de l’enfant, d’où son nom, échelle E. Elle avait pour vocation de situer le niveau graphique de l’enfant sur deux bases conjointes : des items recensant les difficultés motrices, EM, des items de « forme », EF, recensant le contournement de ces difficultés motrices. Des tableaux étalonnés permettaient de situer l’âge et la classe auxquels renvoient les scores. L’échelle E n’est pas et n’a jamais été une échelle de dysgraphie. En revanche un ratio EM/EF est censé soulever ou non une suspicion de dysgraphie. Compte tenu de l’inadéquation actuelle de cette échelle en l’état (cf. plus bas), il serait imprudent d’utiliser ce ratio c’est pourquoi je ne l’explicite pas plus.

L’objectif de l’échelle E était donc « d’essayer d’isoler les composantes qui contribuent à donner au graphisme son aspect enfantin ou, au contraire, son aisance ». Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, Hélène de Gobineau et Roger Perron , Delachaux et Niestlé , Neuchatel, Paris, 1954, Première partie, essai d’une génétique de l’écriture, chapitre 1er position du problème.

La recherche qui a conduit, entre autres, à l’élaboration de l’échelle a porté sur des enfants normaux des deux sexes de 6 à 14 ans, des adultes normaux classés en trois sous-groupes selon leur niveau culturel ainsi que « des malades mentaux, névrosés dont l’affectivité et le comportement sont particulièrement infantiles, et des adultes débiles mentaux. Ceci pour tenter de distinguer ce qui, dans les composantes E (caractéristiques graphiques spécifiques aux enfants), revient au développement somatique, affectif ou intellectuel. » Génétique de l’écriture et étude de la Personnalité, op. cit.

L’échelle d’origine a été remaniée en 1958 au décès d’Hélène de Gobineau  et ses 37 items ont été réduits à 30 : 14 items de forme destinée à compenser les difficultés motrices et 16 items signalant des difficultés motrices.

Échelle d'Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.
Échelle d’Ajuriaguerra, dite aussi échelle des composantes enfantines.

Chaque item – appelé composante enfantine – est affecté d’un coefficient de pondération de 0 à 3 qui dépend de sa disparition ou de sa persistance avec l’âge et le niveau scolaire.

 

 

Comme je l’ai indiqué plus haut, le rapprochement du résultat avec les tableaux de fréquence d’apparition en fonction de l’âge et de la classe avait pour objectif de permettre de déterminer un âge graphomoteur.

Or, les modèles donnés actuellement aux enfants comportent souvent des composantes enfantines. C’est le cas, par exemple, de l’écriture en rouge ci-dessous. Sept items de forme destinés à compenser les difficultés motrices et cinq items de motricité y sont présents.Image à venir

Ecriture en surface enfantine, c’est à dire aux verticales mal assurées (F1) dodue,  »potelée » (F2 ), avec des p scolaires, c’est à dire en deux morceaux (F7), des a en deux morceaux (F8), des d en deux morceaux également (F9), une soudure entre l et e (F11), des collages (mal ajustés) devant les t (F12), des p arqués (M18), des ronds légèrement cabossés (M19), un l au galbe approximatif (M20), des dimensions inégales – deux a de dimensions différentes (M29), des inégalités d’inclinaison –  le n et le dernier p sont inclinés alors que les autres lettres sont verticales (M30) .

Le total des items renvoie à un âge graphomoteur très bas. Cela incite donc à la prudence dans les conclusions à tirer d’une cotation. Ceci conduit aussi à s’interroger plus avant.

Deux questions sont immédiatement soulevées : si l’item est présent dans le modèle, n’est-on pas en droit de penser que sa présence dans l’écriture de l’enfant provient du respect du modèle ? L’échelle d’Ajuriaguerra datant d’une époque où les enfants de l’école élémentaire écrivaient au porte-plume qu’en est-il de la validité des items ?

Une reconsidération complète de chaque composante enfantine, le recoupement de l’échelle d’Ajuriaguerra avec les publications du psychologue allemand Heiss sur les composantes de l’écriture en général *, mes recherches empiriques et universitaires sur le fonctionnement de l’écriture et la modélisation de son apprentissage  m’ont permis de développer une méthode personnelle de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi que le symptôme soit confondu avec sa ou ses causes.

Ma méthode repose en effet sur la prise en compte immédiate des causes de l’anomalie graphique grâce à une observation fine que j’ai mise au point sur la triple base de l’échelle d’Ajuriaguerra, des publications de Heiss et de la modélisation de l’apprentissage de l’écriture que j’ai développée.

Il ne s’agit pas de l’enrichissement d’une méthode existante mais bien d’un rapprochement personnel entre ces deux chercheurs qui ne se sont jamais côtoyés.

Chaque cas y est traité à la fois en fonction des spécificités de l’acte d’écriture en général et des spécificités de l’acte d’écriture dans le cas en question, ces dernières incluant la prise en compte de la personnalité de la personne à rééduquer. Chaque rééducation est donc unique.

Grâce à cette acuité dans le diagnostic et dans la conception des exercices de rééducation, la rééducation graphique est de courte durée. Chez un rééducateur expérimenté, sauf cas pathologique lourd, elle dépasse rarement 6 séances.

Les rééducateurs Méthode Dumont sont des psychomotriciens, des ergothérapeutes, des kinésithérapeutes,  des enseignants…  qui ont suivi et assimilé le cours. Un cours intense, qui ne se prête pas à un listing de recettes comme ont voulu le faire quelques très rares ex-étudiantes qui sévissent maintenant sur la toile.

Il s’agit bien d’un cours à part entière qui demande assiduité, réflexion, capacité de compréhension, prise de recul par rapport aux idées reçues et une intelligence qui ne se limite pas à l’application de formules mathématiques.

Ne sont autorisées à se réclamer de ma méthode que les personnes qui ont suivi mon cours et réussi l’examen d’école, qui continuent à se former comme tout professionnel sérieux et conscient des réalités de sa tâche, notamment à travers le forum dédié et les colloques annuels et, cela va de soi, qui respectent la déontologie.

* Dans le sillage d’un certain Gross dont toute trace a disparu pendant la guerre, Heiss dégage trois rythmes de l’écriture : le rythme de mouvement, qui montre comment l’écriture est portée par le mouvement , le rythme d’espace, qui montre comment le scripteur emplit l’espace, s’y dirige et l’organise et le rythme de forme qui montre la solidité de la forme, son originalité et son adaptabilité.

(Chez Hélène de Gobineau, à côté de l’échelle E existe une échelle A, réputée être une échelle d’autonomie et une échelle P recensant des composantes de personnalité. Cette dernière a pour objectif de déterminer la personnalité du scripteur comme le laisse d’ailleurs entendre l’intitulé de son livre.
Chez Ajuriaguerra, à côté de l’échelle E existe une échelle de dysgraphie composée de trois rubriques La mauvaise organisation de la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportion.
)