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cahiers scolaires pour la maternelle

Le nouveau programme et le calendrier des formations

L’année 2016/2017 voit l’arrivée de la nouvelle édition du Geste d’écriture et la publication d’un nouveau cahier de préparation à l’écriture, Le loup, qui intègrent la différenciation et la transversalité, deux moyens pédagogiques efficaces pour optimiser les potentialités de chaque enfant.

Le calendrier des formations données sur la base de leurs contenus est publié ici.

Ces moyens pédagogiques sont en accord avec les points forts du programme de l’école maternelle comme le montre le parallèle qui en est fait à la fin des cahiers de la collection Les cahiers d’écriture – Différenciation et transversalité ( Le cirque et Le loup)

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d'écriture et du Geste d'écriture avec l'esprit du nouveau programme.

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d’écriture et du Geste d’écriture avec l’esprit du nouveau programme.

 

Le congrès 2016 de l’AGEEM est fini

Le congrès AGEEM, cru 2016, est terminé. Un beau congrès.

Félicitations à l’équipe organisatrice !

J’y ai présenté avec bonheur les trois thèmes annoncés.

Un bémol pour les participants : ils y avait deux fois plus de personnes présentes aux agoras que de places pour qu’elles puissent s’assoir. Conclusion : certains étaient debout contre les murs, d’autres assis au sol et un nombre non négligeable n’ont pas pu entrer.

Des salles bien pleines à chacune des trois agoras

Des salles bien pleines à chacune des trois agoras

Impossible de rentrer. Plus une place, même assise par terre.

Impossible de rentrer. Plus une place, même assise par terre.

AGEEM2016agora

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AGEEM2016agora-1b

Et quand ce fut fini... beaucoup attendaient pour poser des questions. La suite c'est donc tenue au stand des éditions Hatier.

Et quand ce fut fini… beaucoup attendaient pour poser des questions. La suite c’est donc tenue au stand des éditions Hatier.

Le geste d’écriture est arrivé.

Arrivé juste sur le fil, Le geste d’écriture était présent au congrès de l’AGEEM.

Du coup les participants qui ont assisté à mes agoras ont pu y retrouver les explications et les illustrations qu’ils ont découvertes sur l’écran ou dans mes propos.

J’ai eu un très grand plaisir de voir l’intérêt suscité par cette nouvelle mouture.

Extrait de la nouvelle édition du Geste d’écriture

Le nouveau Geste d’écriture sera présent au congrès de l’AGEEM. Il viendra juste de sortir et sera rapidement disponible en librairie ensuite.

– Il développe des modes d’enseignement déjà en germe dans les éditions précédentes et qui s’inscrivent bien dans l’esprit du programme 2015 de l’école maternelle : la différenciation et la transversalité. A savoir, l’enseignement dispensé à chaque enfant est fonction de ses besoins sans pour autant que chaque enfant soit pris à part. Cette quasi quadrature du cercle est rendue possible par la transversalité qui donne vie aux concepts et compétences concernés.

– Il donne des exemples concrets directement exploitables dans plusieurs domaines.

– Il actualise les formes de base et leurs dérivées et en montre le fonctionnement.

– Il explicite le fonctionnement de la gestion statique de l’espace graphique (c’est à dire la mise en place des contingences spatiales) et de la gestion dynamique de l’espace graphique (c’est à dire de la mise en place du processus de création des formes, puis de formation des lettres).

Pour ce faire, avant de donner des exemples concrets, il consacre un paragraphe à la théorie. C’est ce paragraphe que je vous offre en avant-première. Il concerne le contrôle visuel. Il est certes un peu ardu. S’il se comprend mieux lorsqu’on a lu les pages qui précèdent, il est néanmoins accessible lorsqu’on l’aborde directement. Le principe exposé renvoie aux travaux de Berthoz sur le mouvement.

Le contrôle visuel

La structure et le fonctionnement du système d’écriture mettent en évidence l’existence d’un système de contrôle visuel connexe au système d’écriture. Dans le schéma que je propose (cf. page    ), il interagit avec le système des contingences spatiales de l’écriture. Il introduit donc l’idée d’utiliser des caractéristiques spatiales concernant des objets hors écriture pour les réinvestir dans l’acte d’écriture. Il s’agira de disposer des objets de telle sorte qu’ils aient les mêmes caractéristiques spatiales que la disposition de l’écriture. De proche en proche, la qualité de la disposition s’améliorera et l’enfant s’habituera à voir les caractéristiques spatiales telles qu’on lui demandera plus tard de les respecter dans l’écriture. Lorsque l’ensemble des processus qui permettent d’écrire sera prêt (gestion des contingences spatiales de l’écriture, gestion dynamique de l’espace graphique, tenue et maniement du crayon, compréhension de la fonction du langage écrit et, au moins de façon rudimentaire, de son fonctionnement) l’enfant pourra commencer à écrire et il le fera correctement. Le contrôle visuel travaillé en amont sera réactivé non pas pour se souvenir du passé mais pour anticiper sur le futur1, c’est-à-dire sur l’acte d’écriture que l’enfant s’apprête à réaliser. Le « guidage visuel » que l’enfant met en œuvre pour écrire, ce n’est pas un guidage par le regard qui observerait la main en train d’écrire en respectant les contingences spatiales. C’est un guidage par le cerveau qui a enregistré les contingences spatiales de l’écriture et qui anticipe l’acte d’écriture au fur et à mesure de sa réalisation.

En même temps qu’il en anticipe les contingences spatiales, le cerveau anticipe les formes de l’écriture (cf. Recodage et shunking, page      ). Ainsi lorsque l’enfant ainsi formé veut écrire ‘’mon copain’’ en en ayant repéré l’orthographe avec l’enseignant, il sait d’avance les ajustements qu’il doit faire sans qu’il soit besoin de les expliciter ni oralement ni mentalement (puisqu’il en est déjà aux lettres à jambage bâtonné – cf. pages   ) :

  • il recodera le début du n de mon pour l’ajuster au o mais beaucoup moins celui de copain pour l’ajuster au i
  • de même il n’aménagera pas la fin du o de la même façon dans les deux mots.
  • il espacera le corps des lettres pour qu’elles ne se touchent pas sans pour autant freiner son geste entre chaque lettre,
  • il espacera les deux mots différemment de l’espace interlettres

L’ensemble de ces actes, qui n’ont font qu’un, se fera par un guidage visuel (et kinesthésique) au sens où il fait appel à l’ensemble des renseignements stockés en mémoire par la vue (et le geste). Pour autant ce guidage visuel n’est pas un guidage par les yeux qui regarderaient la main ou l’écriture mais par ce que la vue – et le geste – ont enregistré. Ce stockage n’est pas utilisé là comme rappel du passé, comme l’enseignant le fera chaque fois que nécessaire pour renforcer l’acquisition d’une compétence (« tu fais comme quand tu… »). Il y est utilisé comme outil de prédiction pour savoir ce qu’il faut faire pour produire le résultat attendu. Cette prédiction n’est pas exprimée, je dirais qu’elle est « instinctive ». Si son contenu est appris, son fonctionnement est naturel. Il fait partie du mode de fonctionnement de notre cerveau.

Comment mieux illustrer ce fonctionnement qu’en relatant cette anecdote : Une enfant de grande section maternelle montre à sa maîtresse un exercice qu’elle vient de faire. Il s’agissait d’écrire une très courte phrase. La maitresse la félicite et la petite lui répond : « et je l’ai fait les yeux fermés ! »

Le contrôle visuel opéré pour réaliser les premiers exercices de gestion statique de l’espace graphique laissera donc peu à peu place à un guidage visuel au sens où ce que lui aura appris la vue permettra à l’enfant de gérer immédiatement les contingences spatiales de façon adaptée. Comme en gestion dynamique de l’espace graphique, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à regarder où il va mais il le met en situation de connaître ce que son regard doit avoir enregistré pour ensuite se diriger en fonction de ce qu’il en a appris.

Autrement dit, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à ‘’suivre une trajectoire qu’il se décrit oralement ou mentalement au fur et à mesure qu’il la suit’’ ; il lui offre des expérimentations à travers lesquelles se stockeront les informations qui le guideront comme instinctivement pour écrire tant en ce qui concerne la forme des lettres que leur mise en place.  

On comprendra aisément de quoi il s’agit en se livrant à un exercice simple : traverser les yeux fermés une pièce au milieu de laquelle se trouve un obstacle (une table, une chaise…). On constate alors qu’on contourne l’objet sans buter dedans. On n’a donc pas regardé où on allait, on est allé là où on avait préalablement posé le regard 3.

Autre exemple : Une personne est dans sa salle de bain. Elle a devant elle un lavabo au-dessus duquel se trouve une étagère. Elle tient un flacon d’eau de toilette à la main. Quelqu’un l’interpelle. Elle tourne la tête et lui répond. La conversation s’engage. Elle pose le flacon sur l’étagère et sort. Pour poser le flacon elle n’a regardé ni sa main ni l’étagère. Qu’elle soit dans sa propre salle de bain ou dans celle d’un lieu qu’elle ne connaissait pas auparavant, le geste est le même. Elle ne regarde pas où elle pose le flacon : elle pose le flacon là où elle avait préalablement posé le regard.

De la même façon, lorsque le scripteur recode la fin d’une lettre et le début de celle qui suit pour les ajuster ce n’est pas par une opération réfléchie. C’est guidé instinctivement par l’ensemble des processus neuronaux mis en place par ce que la connaissance visuelle et kinesthésique lui a antérieurement appris. Il n’y a pas besoin d’un enseignement spécifique à réaliser ces enchaînements sinon un entraînement pour fluidifier le geste.

Recodage - écriture cursive

Recodage – écriture cursive

Le scripteur passe directement et instinctivement de la forme 1 lorsque les lettres sont isolées à la forme 3 lorsque les lettres s’enchaînent

 

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L’écriture des chiffres, l’écriture des nombres

Les chiffres sont aux nombres ce que les lettres sont aux mots. Les chiffres servent à écrire les nombres. Dans notre système numérique, nombres inférieurs à 10 n’utilisent qu’un chiffre.

Les chiffres affichés aux murs des classes , le sont en tant que tels pour que les élèves apprennent à les reconnaître puis à les écrire. Ils le sont très souvent aussi en tant qu’écriture d’un nombre ; ils sont assortis de dessins dont la quantité est conforme au nombre écrit.

Lorsque les posters ont été réalisés, celui des chiffres a été décidé à la fin. Il s’ensuit deux oublis : il ne figure pas sur la couverture, l’intitulé est incomplet il renvoie uniquement à l’écriture des chiffres. Il sera donc complété au prochain tirage pour devenir « les chiffres et la numération ».

Ce poster montre, en effet, que la suite des nombres correspond au précédent augmenté de 1. Cela se fait percevoir à l’enfant en cachant sur chaque illustration l’une après l’autre la dernière unité ajoutée : l’enfant voit clairement que  ce qui reste correspond exactement à la constellation représentant le nombre précédent. Au sujet du nombre 10, on peut faire remarquer qu’il s’écrit avec deux chiffres en comparaison avec les nombres précédents : le 1 correspondant à l’ensemble d’un groupe de 10 (les 10 doigts de la main), le 0 correspondant au fait qu’il n’y  a pas d’autre unité d’ajoutée ensuite.

Nouvelle publication : les posters à afficher en classe.

Les posters méthode Dumont viennent de paraître (chez Hatier)

En voici des extraits :

Extraits de l'abécédaire, des chiffres. Processus de formation des lettresExtraits de l'abécédaire, des chiffres. Poster du processus de formation des lettres.

Ils comportent :

– le poster du processus de formation des lettres. Il montre comment former les lettres à partir des formes de base et de leurs dérivées. C’est l’idéal pour comprendre et montrer aux enfants comment on passe de la forme à la lettre de façon à avoir une écriture fluide.

– un abécédaire qui présente toutes les lettres dans les 4 formes avec des dessins illustrant le son au début et à la fin d’un mot. La présence du son à la fin du mot est précieuse pour sentir ce qui se passe dans la bouche quand on prononce une consonne : en début de mot le bruit de la consonne est provoqué par le point d’ouverture au passage du son de la voyelle ; en fin de mot il est provoqué par le point de fermeture après passage du son de la voyelle. Le point d’ouverture est difficile à percevoir pour un enfant ; le point de fermeture est plus facile.

– des réglettes pour chaque élève de la classe

– la présentation des chiffres avec une amorce vers la construction du nombre : l’enfant peut y découvrir qu’un nombre est le précédent augmenté de un.

– une notice de présentation.

Pour préparer à l’écriture en maternelle, vient également de paraître le cahier Le cirque, premier de la collection Les cahiers d’écriture Différenciation et transversalité qui complète la collection existante Les cahiers d’écriture.

Deuxième cahier de maternelle

Une fois acquises les compétences nécessaires pour apprendre à écrire (gestion statique de l’espace graphique, formation de la 1ère forme de base), l’apprentissage de l’écriture en lui-même peut commencer.

C’est l’objet du cahier 2 de maternelle.

Avec le cahier 2, non seulement l’enfant apprendra à écrire, mais il apprendra aussi qu’il faut réfléchir avant d’écrire.

Les activités préparatoires suggérées concernent donc non seulement l’écriture de la nouvelle lettre mais aussi son usage dans des mots et des phrases de façon produire un écrit qui ait du sens.

N’apportant qu’une seule nouvelle difficulté à la fois, la progression conduit peu à peu l’enfant à percevoir intuitivement l’existence de la combinatoire et son fonctionnement. Peu à peu l’enfant apprendra toutes les lettres les plus simples de l’alphabet en les mettant toujours en situation dans du texte.

 

Premier cahier de maternelle

Premier cahier, premiers pas vers ce qui permettra ensuite d’apprendre à écrire correctement.

Il faut tout à la fois se latéraliser, apprendre à tenir puis manier le crayon, fixer tout ce qui concerne la tenue de ligne les espaces, les dimensions, la verticalité des axes, bref tout ce qui concerne la gestion statique de l’espace graphique. Ce premier cahier est donc double. Pour laisser à chaque enseignant la liberté d’alterner ces activités correspondantes au rythme de la classe, il se présente tête-bêche : d’un côté la latéralité, la tenue et la maniement du crayon, de l’autre la gestion statique de l’espace graphique.

Son contenu

– des propositions d’activités préparatoires pour atteindre l’objectif visé,

– des consignes (dans un souci d’un service optimum rendu aux enseignants, les consignes ont été revues pour l’édition 2011)

– une plage pour le travail de l’élève.

Son utilisation

– l’enseignant coche les activités préparatoires qu’il a fait faire,

– lorsqu’il pense que l’enfant a acquis la compétence visée, il fait travailler l’enfant sur le cahier en suivant les consignes,

– l’enfant et l’enseignant commentent ensuite la production, voient ce qui est acquis et ce qui reste à faire,

– après un retour aux activités préparatoires (les mêmes ou d’autres) l’enseignant les coche sur la page suivante si elle vise le même objectif et procède comme précédemment.

– une fois la compétence acquise on passe à l’objectif suivant.

Selon les cas, une, deux ou trois pages sont consacrées au même objectif.

Son intérêt

Ce cahier propose un véritable suivi de l’acquisition des compétences et des activités qui y ont contribué.

Il permet à la famille aussi bien qu’à l’enseignant de suivre l’évolution de l’enfant dans ces acquisitions.

Il offre à l’enfant le plaisir de suivre ses progrès.