Archives de catégorie : Livres et cahiers

Tout sur les livres et cahiers que j’ai conçus et écrits pour vous.

Parution du Geste d’écriture – Édition 2016

Le geste d’écriture, nouvelle mouture est désormais sur les rayons des librairies.

Découvrez ici les grandes lignes du sommaire.  J’espère que cette nouvelle édition abondamment illustrée, riche d’exemples concrets de pratiques de classe vous apportera beaucoup de satisfactions.

Cette nouvelle mouture ne renie rien de l’ancienne, bien sûr. En revanche elle lui apporte des précisions sur la pédagogie générale de la méthode Dumont, pédagogie qui peut s’appliquer à toutes les matières : celle de la différenciation et de la transversalité. Avec presque le double de pages, elle développe et illustre plus abondamment chaque étape de l’apprentissage de l’écriture.

Un plus décisif par rapport à l’ancienne mouture.

SOMMAIRE

Extrait de la nouvelle édition du Geste d’écriture

Le nouveau Geste d’écriture sera présent au congrès de l’AGEEM. Il viendra juste de sortir et sera rapidement disponible en librairie ensuite.

– Il développe des modes d’enseignement déjà en germe dans les éditions précédentes et qui s’inscrivent bien dans l’esprit du programme 2015 de l’école maternelle : la différenciation et la transversalité. A savoir, l’enseignement dispensé à chaque enfant est fonction de ses besoins sans pour autant que chaque enfant soit pris à part. Cette quasi quadrature du cercle est rendue possible par la transversalité qui donne vie aux concepts et compétences concernés.

– Il donne des exemples concrets directement exploitables dans plusieurs domaines.

– Il actualise les formes de base et leurs dérivées et en montre le fonctionnement.

– Il explicite le fonctionnement de la gestion statique de l’espace graphique (c’est à dire la mise en place des contingences spatiales) et de la gestion dynamique de l’espace graphique (c’est à dire de la mise en place du processus de création des formes, puis de formation des lettres).

Pour ce faire, avant de donner des exemples concrets, il consacre un paragraphe à la théorie. C’est ce paragraphe que je vous offre en avant-première. Il concerne le contrôle visuel. Il est certes un peu ardu. S’il se comprend mieux lorsqu’on a lu les pages qui précèdent, il est néanmoins accessible lorsqu’on l’aborde directement. Le principe exposé renvoie aux travaux de Berthoz sur le mouvement.

Le contrôle visuel

La structure et le fonctionnement du système d’écriture mettent en évidence l’existence d’un système de contrôle visuel connexe au système d’écriture. Dans le schéma que je propose (cf. page    ), il interagit avec le système des contingences spatiales de l’écriture. Il introduit donc l’idée d’utiliser des caractéristiques spatiales concernant des objets hors écriture pour les réinvestir dans l’acte d’écriture. Il s’agira de disposer des objets de telle sorte qu’ils aient les mêmes caractéristiques spatiales que la disposition de l’écriture. De proche en proche, la qualité de la disposition s’améliorera et l’enfant s’habituera à voir les caractéristiques spatiales telles qu’on lui demandera plus tard de les respecter dans l’écriture. Lorsque l’ensemble des processus qui permettent d’écrire sera prêt (gestion des contingences spatiales de l’écriture, gestion dynamique de l’espace graphique, tenue et maniement du crayon, compréhension de la fonction du langage écrit et, au moins de façon rudimentaire, de son fonctionnement) l’enfant pourra commencer à écrire et il le fera correctement. Le contrôle visuel travaillé en amont sera réactivé non pas pour se souvenir du passé mais pour anticiper sur le futur1, c’est-à-dire sur l’acte d’écriture que l’enfant s’apprête à réaliser. Le « guidage visuel » que l’enfant met en œuvre pour écrire, ce n’est pas un guidage par le regard qui observerait la main en train d’écrire en respectant les contingences spatiales. C’est un guidage par le cerveau qui a enregistré les contingences spatiales de l’écriture et qui anticipe l’acte d’écriture au fur et à mesure de sa réalisation.

En même temps qu’il en anticipe les contingences spatiales, le cerveau anticipe les formes de l’écriture (cf. Recodage et shunking, page      ). Ainsi lorsque l’enfant ainsi formé veut écrire ‘’mon copain’’ en en ayant repéré l’orthographe avec l’enseignant, il sait d’avance les ajustements qu’il doit faire sans qu’il soit besoin de les expliciter ni oralement ni mentalement (puisqu’il en est déjà aux lettres à jambage bâtonné – cf. pages   ) :

  • il recodera le début du n de mon pour l’ajuster au o mais beaucoup moins celui de copain pour l’ajuster au i
  • de même il n’aménagera pas la fin du o de la même façon dans les deux mots.
  • il espacera le corps des lettres pour qu’elles ne se touchent pas sans pour autant freiner son geste entre chaque lettre,
  • il espacera les deux mots différemment de l’espace interlettres

L’ensemble de ces actes, qui n’ont font qu’un, se fera par un guidage visuel (et kinesthésique) au sens où il fait appel à l’ensemble des renseignements stockés en mémoire par la vue (et le geste). Pour autant ce guidage visuel n’est pas un guidage par les yeux qui regarderaient la main ou l’écriture mais par ce que la vue – et le geste – ont enregistré. Ce stockage n’est pas utilisé là comme rappel du passé, comme l’enseignant le fera chaque fois que nécessaire pour renforcer l’acquisition d’une compétence (« tu fais comme quand tu… »). Il y est utilisé comme outil de prédiction pour savoir ce qu’il faut faire pour produire le résultat attendu. Cette prédiction n’est pas exprimée, je dirais qu’elle est « instinctive ». Si son contenu est appris, son fonctionnement est naturel. Il fait partie du mode de fonctionnement de notre cerveau.

Comment mieux illustrer ce fonctionnement qu’en relatant cette anecdote : Une enfant de grande section maternelle montre à sa maîtresse un exercice qu’elle vient de faire. Il s’agissait d’écrire une très courte phrase. La maitresse la félicite et la petite lui répond : « et je l’ai fait les yeux fermés ! »

Le contrôle visuel opéré pour réaliser les premiers exercices de gestion statique de l’espace graphique laissera donc peu à peu place à un guidage visuel au sens où ce que lui aura appris la vue permettra à l’enfant de gérer immédiatement les contingences spatiales de façon adaptée. Comme en gestion dynamique de l’espace graphique, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à regarder où il va mais il le met en situation de connaître ce que son regard doit avoir enregistré pour ensuite se diriger en fonction de ce qu’il en a appris.

Autrement dit, l’enseignant n’apprend pas à l’enfant à ‘’suivre une trajectoire qu’il se décrit oralement ou mentalement au fur et à mesure qu’il la suit’’ ; il lui offre des expérimentations à travers lesquelles se stockeront les informations qui le guideront comme instinctivement pour écrire tant en ce qui concerne la forme des lettres que leur mise en place.  

On comprendra aisément de quoi il s’agit en se livrant à un exercice simple : traverser les yeux fermés une pièce au milieu de laquelle se trouve un obstacle (une table, une chaise…). On constate alors qu’on contourne l’objet sans buter dedans. On n’a donc pas regardé où on allait, on est allé là où on avait préalablement posé le regard 3.

Autre exemple : Une personne est dans sa salle de bain. Elle a devant elle un lavabo au-dessus duquel se trouve une étagère. Elle tient un flacon d’eau de toilette à la main. Quelqu’un l’interpelle. Elle tourne la tête et lui répond. La conversation s’engage. Elle pose le flacon sur l’étagère et sort. Pour poser le flacon elle n’a regardé ni sa main ni l’étagère. Qu’elle soit dans sa propre salle de bain ou dans celle d’un lieu qu’elle ne connaissait pas auparavant, le geste est le même. Elle ne regarde pas où elle pose le flacon : elle pose le flacon là où elle avait préalablement posé le regard.

De la même façon, lorsque le scripteur recode la fin d’une lettre et le début de celle qui suit pour les ajuster ce n’est pas par une opération réfléchie. C’est guidé instinctivement par l’ensemble des processus neuronaux mis en place par ce que la connaissance visuelle et kinesthésique lui a antérieurement appris. Il n’y a pas besoin d’un enseignement spécifique à réaliser ces enchaînements sinon un entraînement pour fluidifier le geste.

Recodage - écriture cursive
Recodage – écriture cursive

Le scripteur passe directement et instinctivement de la forme 1 lorsque les lettres sont isolées à la forme 3 lorsque les lettres s’enchaînent

 

Vous souhaitez faire référence à cet article sur votre site ? Vous pouvez le citer et y renvoyer par lien. En revanche, vous ne pouvez pas le reproduire et tout ou en partie sans mon autorisation écrite ; vous ne pouvez pas non plus l’adapter.

Nouvelle édition du Geste d’écriture

Le Geste d’Écriture ● Méthode d’apprentissage cycles 1-2 Différenciation et Transversalité

 LA NOUVELLE ÉDITION du geste d’écriture va paraître prochainement. C’est avec plaisir que j’ai constaté à quel point elle s’inscrit dans la droite ligne de l’esprit du nouveau programme de l’école maternelle.  Certes, elle a pris du retard mais la publication est en cours. (Elle ne sera cependant pas dans votre soulier le jour de Noël, j’en suis  véritablement désolée. 

Le nouveau programme de l’Education nationale affirme l’ambition de l’école maternelle d’être une étape essentielle pour garantir la réussite de tous.

Dans son domaine, cette nouvelle édition du Geste d’écriture a pour ambition de donner aux enseignants un outil de terrain qui les accompagnera dans leurs efforts pour mettre tous les enfants sur le chemin de la réussite pour la suite de leurs parcours, notamment en mettant tout en œuvre pour élever le niveau de tous les élèves et réduire les inégalités qui tendraient à se profiler dès le plus jeune âge en matière d’écriture.

Je souhaite qu’avec cette nouvelle édition Le geste d’écriture soit plus que jamais à la fois un ouvrage de référence et un outil pour la pratique quotidienne. S’intégrant au jeu, l’apprentissage en transversalité évite l’écueil de l’élémentarisation de l’école maternelle. Assorti d’une prise en compte des besoins de chacun par une différenciation structurée, il fait participer à un même projet chaque enfant de la classe quel que soit son niveau, chacun en tirant un enseignement en fonction de ses propres besoins liés à sa propre évolution. Tout au long de l’ouvrage des exemples de pratiques de classe illustrent l’acquisition des compétences en différenciation et en transversalité sur divers thèmes. Par ailleurs, les rubriques ‘’Pour une bonne mise en pratique’’ sont conservées et complétées d’une réflexion sur les pratiques toxiques.

La schématisation du système d’écriture, la présentation du processus de création des formes de l’écriture cursive minuscule (en tout et pour tout 2 formes de base, avec 2 dérivées chacune, plus 1 dérivée secondaire) et du processus de formation des lettres facilitent la compréhension du fonctionnement de l’écriture et de la mise en œuvre de la méthode.

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage cycle 1 – Cycle 2 – Transversalité et différenciation

La refonte du Geste d’écriture apporte une évolution significative qui permet de mieux comprendre :
– pourquoi les formes s’articulent en formes de base et dérivées,
– pourquoi la place de ces formes dans la progression n’est pas interchangeable
– et comment on facilite l’accès de l’enfant à l’écriture en suivant cette progression
mais aussi
– comment préparer à l’écriture en transversalité
-et, en même temps, en différenciant les tâches en fonction des besoins de chaque enfant sans pour autant prendre chaque enfant à part.

Le cahier Le cirque paru en 2015 est un support de choix pour pratiquer la transversalité et la différenciation.

Cette refonte aide aussi à comprendre qu’il s’agit bien du geste d’écriture (et non des gestes de l’écriture, expression révélatrice de lacunes dans la compréhension du fonctionnement de l’écriture).
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=yLB2jTofuUY

Nouvelle publication : les posters à afficher en classe.

Les posters méthode Dumont viennent de paraître (chez Hatier)

En voici des extraits :

Extraits de l'abécédaire, des chiffres. Processus de formation des lettresExtraits de l'abécédaire, des chiffres. Poster du processus de formation des lettres.

Ils comportent :

– le poster du processus de formation des lettres. Il montre comment former les lettres à partir des formes de base et de leurs dérivées. C’est l’idéal pour comprendre et montrer aux enfants comment on passe de la forme à la lettre de façon à avoir une écriture fluide.

– un abécédaire qui présente toutes les lettres dans les 4 formes avec des dessins illustrant le son au début et à la fin d’un mot. La présence du son à la fin du mot est précieuse pour sentir ce qui se passe dans la bouche quand on prononce une consonne : en début de mot le bruit de la consonne est provoqué par le point d’ouverture au passage du son de la voyelle ; en fin de mot il est provoqué par le point de fermeture après passage du son de la voyelle. Le point d’ouverture est difficile à percevoir pour un enfant ; le point de fermeture est plus facile.

– des réglettes pour chaque élève de la classe

– la présentation des chiffres avec une amorce vers la construction du nombre : l’enfant peut y découvrir qu’un nombre est le précédent augmenté de un.

– une notice de présentation.

Pour préparer à l’écriture en maternelle, vient également de paraître le cahier Le cirque, premier de la collection Les cahiers d’écriture Différenciation et transversalité qui complète la collection existante Les cahiers d’écriture.

Application pratique : Un monde à dire

Un monde à dire , publié en 2011 aux éditions Nathan, offre une progression pour tous les domaines d’activités de l’école maternelle. Cet ouvrage collectif s’organise en deux coffrets : un volume 1 qui couvre la 1ère moitié de l’année scolaire ; un volume 2 qui couvre la 2ème moitié.

La préparation à l’écriture y est présente tant dans le livre du maître que dans les cahiers correspondants. C’est une illustration d’une façon d’appliquer la méthode Danièle-Dumont à un thème.

En feuilletant le cahier 1 on trouve en page 8 l’une des première étapes de l’enseignement de l’écriture, en page 24 une activité d’écriture proprement dite par la mise en oeuvre de la forme de base de 1ère unité (la boucle) et de ses deux dérivées (l’étrécie et le rond) pour écrire.

J’apprends à tracer les lettres capitales

En attendant de savoir écrire en cursive – en attaché comme disent les enfants – on peut écrire en capitales, c’est plus facile.

Avec le Petit Plus, votre enfant apprendra à tracer des traits en repassant sur des parties claires des dessins. Il utilisera ce savoir pour tracer des lettres.

Dès qu’il saura tracer des lettres vous le guiderez pour donner du sens à ce qu’il écrit. Il apprendra qu’écrire, même en capitales, nécessite de réfléchir à ce qu’on veut écrire.

J’apprends à bien tenir mon crayon

Comment apprendre à un enfant à tenir un crayon ?

Mais tout d’abord, comment tient-on un crayon ? Entre le pouce et l’index dit-on habituellement. Ce n’est pas sûr…

Avec le Petit Plus J’apprends à bien tenir mon crayon, vous apprendrez à votre enfant à pincer le stylo entre la pulpe du pouce et le côté de la dernière articulation du majeur ; l’index vient se placer dessus pour le guider. Essayez, vous verrez que la prise est plus solide que pouce/index.

Savoir tenir le crayon ne suffit pas. Il faut aussi apprendre à le manier. Le Petit Plus vous guidera pour l’apprendre à votre enfant que vous conduirez aussi du maniement du crayon jusqu’à l’écriture.

Pour apprendre à tenir le crayon
Pour apprendre à tenir le crayon

Les dernières pages montrent comment en sachant faire tourner ses doigts on en vient à savoir écrire.

Cahier de remédiation

Dernier né de la collection « Les cahiers d’écriture », le cahier Remédiation se propose de fournir des exercices permettant de remédier aux difficultés d’écriture, comme son nom l’indique.

Ce cahier aborde tous les aspects de l’écriture auxquels il est possible de remédier sans formation spécifique à la rééducation de l’écriture. De la position de la main jusqu’à la copie différée avec relecture, il balaie les champs remédiables en focalisant l’attention sur des caractéristiques spécifiques.  Il ne remplace pas le cahier perfectionnement qui, lui, a sa place dans le prolongement du cahier 1 apprentissage.  Il ne remplace pas non plus le travail d’un rééducateur, lequel nécessite une connaissance approfondie du fonctionnement du geste graphique. En revanche, il a sa place dans l’aide personnalisé aux élèves présentant des difficultés d’écriture modérées.

Cahier 3 CP/CE1 – Les majuscules

Vers la fin du CP ou en CE1 il est temps de passer aux majuscules. Les majuscules cursives sont ornées d’enroulements. Très vite, dès le collège, on les abandonne pour des modèles plus simples. Le cahier 3 Les majuscules tente de concilier les deux en réduisant les boucles sans pour autant les supprimer.

A ce stade, l’enfant a acquis des habiletés grâces auxquelles il apprendra plus vite à voir puis reproduire les majuscules.  Pour aider à en voir les détails, chaque lettre est décrite. Comme pour les minuscules on y « attrape le geste » en repassant vivement plusieurs fois de suite sur les modèles.

Cependant, ce cahier n’est pas un simple entraînement à la forme des lettres ; c’est aussi un cahier d’exercices. Chaque page propose aussi des phrases sans majuscules. Lorsqu’ils les recopie, l’enfant place les majuscules là où elles doivent être.