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Formations dans les cadres institutionnels (enseignement public, enseignement privé)

Nécessité de l’écriture manuscrite

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Il y a deux ans, la Mission Laïque Française me demandait une conférence dans le cadre de son congrès sur  le numérique sur le thème de Communication, citoyenneté, autonomie.

Le thème qu’il m’avait été demandé de traiter était :

NÉCESSITÉ ET INTIMITÉ DE L’ÉCRITURE MANUSCRITE

Quelle que soit la façon dont on comprend cet intitulé, on perçoit bien qu’il aborde deux champs qui peuvent se révéler contradictoires : d’un côté ce dont on a absolument besoin pour une fin donnée, c’est à dire ce dont la nécessité se fait impérativement sentir ; de l’autre ce qui est du domaine de l’espace privé, profond, personnel.

Ce n’est qu’en allant plus loin dans la compréhension de ces deux termes que s’en dégagent des lectures diversifiées. J’en retiendrai deux :

  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique, autrement dit à l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire et en quoi l’intimité est-elle partie prenante dans son usage ?
  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite en elle-même, autrement dit observation de la dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui relève du profond, du privé, de l’intime dans sa réalisation.

Au sujet de l’apprentissage de l’écriture au clavier, on peut voir en complément la vidéo de Jean-Luc Velay 

A – Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique : A l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire ?  En quoi l’intimité est-elle partie prenante dans l’usage de l’écriture manuscrite ?

Si j’ai choisi la première lecture pour faire ma conférence, c’est parce qu’elle répond au plus près au thème du congrès, mais aussi parce que ces toute dernières années la plupart des États Unis d’Amérique ainsi que la Finlande ont déclaré l’écriture manuscrite non nécessaire en supprimant l’obligation de l’apprendre à l’école.

Au cours de cette conférence nous avons vu comment l’écriture manuscrite s’impose face à l’écriture numérique dans de nombreux actes de la vie sociale : nombre d’actes, de contrats, de témoignages nécessitent une mention manuscrite pour être valides. C’est le cas par exemple des attestations à produire en vertu des articles 200 à 203 du nouveau code de procédure civile et 441-7 du nouveau code pénal pour porter à la connaissance de la justice les faits auxquels on a assisté ou que l’on a constatés dans le cadre d’une affaire judiciaire (à ne pas confondre avec les procès-verbaux d’audition rédigés au clavier par les officiers de police judiciaire). Faute de pouvoir écrire de sa main le citoyen se trouve donc exclu de certaines compétences qui font la citoyenneté.

Nous y avons vu aussi comment l’écriture exclusivement numérique peut rendre vulnérable par la traçabilité qu’elle implique obligatoirement (à l’exclusion peut-être de quelques très rares informaticiens au talent tout particulièrement aiguisé qui sauraient – peut-être – y échapper). Actuellement dans sa communication numérique, y compris celle qui reste dans une sphère très privée, le citoyen lambda ne peut pas être sûr que ses écrits ne seront pas un jour utilisés contre lui. Dans des situations graves – dont l’histoire contemporaine nous a appris qu’elles pouvaient, qu’elles peuvent, exister – écrire de sa main est un acte de survie personnelle et/ou politique. Pensons à Nelson Mandela ou à Gilbert Naccache qui ont pu faire avancer leurs idées et/ou témoigner en écrivant clandestinement de leur main pendant leurs longues années d’emprisonnement.

A l’inconvénient d’une traçabilité de toute communication différée en l’absence d’écriture manuscrite, s’ajoute celui d’une dépendance beaucoup plus forte aux contingences matérielles et énergétiques.

À l’heure du numérique, citoyenneté, communication, autonomie, liberté, ne peuvent donc dans l’absolu être assurés en toute circonstance que si l’homme sait écrire de sa main en plus de savoir écrire au clavier.

La nécessité de l’écriture manuscrite s’impose, donc, face au numérique pour que l’homme soit en toute circonstance un citoyen à part entière capable et libre de communiquer dans le respect et le secret de sa vie privée et au besoin dans le secret de ses engagements.

Tandis qu’on pourrait penser à un réel divorce entre écriture numérique et écriture manuscrite, les stylos enregistreurs viennent faire la jonction entre les deux possibles : le texte reste sur le papier ET s’enregistre dans le stylo de telle sorte qu’il peut être récupéré dans un fichier par simple introduction de la clé USB du stylo dans l’ordinateur ou la tablette.

Il est par ailleurs une autre dimension du privé dans l’acte d’écriture : celle qui relie l’homme à son écriture, qui montre l’écriture comme le produit d’un mouvement corporel. Elle ne se retrouve en aucun cas dans la frappe sur le clavier. Cette dernière répond toujours au même geste des doigts et produit invariablement les mêmes caractères quels que soient l’instant et les circonstances dans lesquelles on frappe sur les touches et quelle que soit la personne qui frappe.

La trace laissée sur le papier porte en effet la marque de l’élan qui implique le scripteur dans son écriture. C’est non seulement avec des mots, mais aussi avec toute sa personne, avec tout son être, avec toute l’intensité qu’il porte en lui en l’exprimant ou sans l’exprimer, que le scripteur laisse sur le papier la trace de sa pensée mais aussi quelque chose de lui-même au-delà des mots.

Ayant centré mon intervention sur la nécessité sociale de l’écriture et sur la sphère intime qu’elle concerne, sphère qui ne peut rester intime que si l’écriture n’est pas connectée, j’ai juste effleuré le sujet de l’expression de la personnalité intime à travers l’écriture manuscrite.

C’est sur ce volet-là que certains congressistes m’attendaient. Pour ne pas les laisser sur leur faim, je le développe donc ici.

B – Nécessité et intimité dans l’écriture manuscrite en elle-même : dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui, dans sa mise en œuvre, relève du profond, du privé, de l’intime.

Pour évaluer ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est, la première question qui se pose est : qu’est-ce que l’écriture ? La réponse est multiple. Je m’arrêterai tout d’abord à sa définition fonctionnelle : on peut considérer que l’écriture est un moyen de conservation du langage et de la pensée qui en autorise une utilisation différée. L’écriture peut également être définie par son processus de réalisation : c’est le produit d’un mouvement qui gère l’espace pour créer des formes codifiées non symboliques et les déposer sur un support afin de former des lettres agencées en mots, eux-mêmes agencés en phrase de telle sorte que le lecteur qui connaît le code puisse saisir le sens de l’écrit.

B-1 Quelle que soit la définition de l’écriture, on y retrouve à la fois sa relation au sens et, par nécessité, sa référence au code. En effet, pour qu’elle puisse remplir sa fonction de consignation de sens, l’écriture doit nécessairement répondre à un ou des codes d’accès à la lecture. 

a) Parmi ces codes, le plus évident est celui de la forme des lettres. Les lettres doivent nécessairement être conformes au code alphabétique pour que notre écriture puisse remplir sa fonction.

Cette phrase Poissonest relativement reconnaissable si le modèle reste au-dessus ; elle ne l’est plus vraiment si le modèle disparaît car pour l’essentiel les lettres sont informes ; le dernier mot est inidentifiable.

Si quelques variantes sont autorisées, un respect au moins relatif de la forme des lettres reste une nécessité. À partir d’un certain degré d’interprétation personnelle du modèle, l’écriture n’est plus lisible ; comment comprendre les mots reproduits ci-dessous en 1ère ligne si on les extrait de leur contexte (lignes 2, 3 et 4 ci-dessous) ?

Grecque

S’il est possible – voire certain – que le choix des formes relève peu ou prou de l’intime chez cette scriptrice adulte grecque qui se braque sur son objectif et sa façon de l’atteindre, il porte certainement aussi la marque de quelques ratages dans l’apprentissage de l’écriture cursive latine.

Lorsque la nécessité d’être lisible s’efface devant la poussée de l’intime une rééducation graphique assortie d’une prise de conscience du problème affectif peut ramener l’écriture à un plus juste équilibre entre nécessité et intimité. Ainsi, en pleine crise d’adolescence, l’auteur de l’écriture ci-dessous malmène le code faute de trouver un équilibre intérieur face à un contexte socio-politico-familial particulier. La 1ère écriture date du 1er jour de la rééducation ; elle correspond à son écriture habituelle. La seconde a été écrite une semaine plus tard au début de la 2ème séance. A la troisième écriture, deux mois plus tard – soit juste avant la 4ème séance, la rééducation touche à sa fin.

Quels que soient les problèmes psychologiques ou pathologiques qui malmènent l’écriture, une rééducation graphique (assortie si nécessaire d’une prise en charge adaptée) apporte une amélioration à l’écriture sans la réduire à la norme, ce qui serait nier le droit du scripteur à exprimer sa personnalité intime.

Garçon 18 ans : écriture illisible par déstructuration de la forme.

                             En haut avant rééducation                                                En bas  4 mois ½ plus tard (5 séances)

 

Fille 6 ans : code connu (lecture courante) mais mise en place du programme moteur très difficile.

CP avant rééducation   :  5 à 6 séances de rééducation ont suffi pour permettre à l’enfant d’écrire à peu près normalement en même temps que s’allégeaient ses difficultés relationnelles. Un déménagement a interrompu la rééducation qui aurait gagné à se poursuivre un peu plus.

CM2, quelques années plus tard : (Photo prise avec un téléphone)

L’écriture n’est pas parfaite mais elle est lisible et fonctionnelle.

Enfant précoce diagnostiquée dyspraxique en classe de CP. Un abandon immédiat de l’écriture manuscrite avait été préconisé pour ‘’’incapacité totale d’écrire de sa main’’

Voir en lien le commentaire de sa maman (Sandra)

 

Nous voyons là que la nécessité d’écrire de sa propre main pour ne pas souffrir d’un handicap social invite à la plus grande prudence devant la tentation de faire abandonner l’écriture manuscrite. Une rééducation graphique bien conduite, sans acharnement, résout la plupart des cas soit en ne préconisant qu’un usage ordinaire du clavier, soit en préconisant de coupler écriture manuscrite et écriture au clavier si nécessaire.

 

  1. b) A côté du code qui définit la forme des lettres, un autre code tout aussi important doit nécessairement être respecté pour que l’écriture soit lisible donc puisse honorer sa fonction : c’est celui qui régit toutes les contingences spatiales de l’écriture.

Ce code concerne :

  • la tenue de la ligne : si les lignes sont réparties sur plusieurs étages au lieu d’aller droit, la lisibilité est rendue difficile ;
  • l’axe des lettres : si les lettres partent dans tous les sens elles peuvent se télescoper ce qui gêne la lecture ; o l’espace entre les lettres : lorsque les lettres se télescopent le message est brouillé
  • la dimension des lettres : son altération brouille également le message surtout lorsque la dyslexie s’y ajoute

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Écriture spontanée d’adulte                                                                  Garçon 14 ans ½ classe de 4ème

‘’pour’’, ‘’fait’’, ‘’café’’ ne sont pas très lisibles                                     (‘’parallélogramme’’ est illisible)

 

Pour respecter le code encore faut-il le comprendre donc s’ouvrir pour le comprendre. Nous voyons ci-dessous l’écriture d’un enfant de CP qui applique ce qui lui a été appris : les lettres se placent sur la ligne. Il place donc ses p sur la ligne et, pour mieux y arriver, il en raccourcit les jambages. Lorsqu’il s’agit ensuite de les placer dans des mots il semblerait qu’il ait enfin compris que les p passent sous la ligne mais non, il a réinterprété la consigne pour la conformer à ce qu’il a retenu de ce qui lui a été appris : le p passe bien sous la ligne mais il y passe entièrement en gardant la même dimension totale que les autres lettres, et entraîne à sa suite l’ensemble du mot.

 

On voit à la fluidité de certaines lettres que le geste graphique ne devrait poser aucun problème pour cet enfant mais en même temps on remarque qu’il ne sait pas ce que l’enseignant attend de lui, le désir d’être conforme alimentent l’appréhension et le stress et le font se cramponner aux repères acquis.

B-2 La contrainte de la norme, qui se devrait rassurante puisqu’elle offre des codes et des repères, laisse-t-elle une part à la libre expression de la personnalité ou, pour paraphraser Hélène Waysbord, est-elle un cocon sans intimité ?

Je m’attarderai tout d’abord sur le cocon lui-même, sur l’enveloppe du cocon : l’espace qui contraint l’écriture à évoluer dans des contingences définies accepte-t-il la poussée de l’intime pour se réaliser dans l’écriture ? Autrement dit :

  1. a) la question se pose de savoir si les normes spatiales sont un carcan ou un guide et, le cas échéant, quelle marge de manœuvre elles autorisent.

Avant de voir ce qui se passe dans l’écriture elle-même ou dans sa préparation, je propose un détour par une anecdote.

Un couple est en visite chez des amis. Il a avec lui son fils de 28 mois qui n’est jamais venu auparavant dans la très grande pièce à usage multiple (au moins 50 m²) où ils sont installés. Évoluant d’abord autour du canapé où ses parents sont assis, l’enfant se hasarde peu à peu à aller un peu plus loin, puis il revient et recommence plusieurs fois en agrandissant à chaque fois son champ d’exploration jusqu’à oser marcher un peu en transversale au plus loin des adultes.

 

Son exploration terminée, on lui donne un crayon et une feuille de papier. Alors il investit la feuille exactement de la même façon qu’il a investi l’espace en marchant : d’abord proches du bord inférieur puis s’en éloignant progressivement pour revenir, les tracés investissent peu à peu toute la hauteur de la page et s’aventurent même à l’horizontale tout en haut.

Il semble bien possible que ce soit là une façon courante qu’ont les tout-petits d’investir un espace nouveau ; en revanche il n’est pas certain que tous reproduiraient ainsi leurs démarches sur une feuille. L’investissement de l’espace – de la pièce et de la feuille – correspond ici à une suite d’explorations et de retours à des lieux que l’enfant ressent plus sécures pour ensuite oser chaque fois aller plus loin, pour s’émanciper en quelque sorte.

Il est d’usage de baliser de divers repères – lignage, rail, point de départ, point d’arrivée – les productions écrites des tout petits empêchant ainsi toute autonomie de gestion de l’espace. Il arrive même que lorsque l’enfant a un espace de liberté, l’adulte cherche à le remettre entre les barrières qu’il a dressées sans prendre conscience que sa démarche est celle du dressage, de la contrainte et non de l’enseignement. La comparaison entre deux travaux d’enfants, ci-après, montre que l’autonomie de celui qui a réussi sa production a été respectée alors qu’il n’en est pas de même pour celui qui a eu plus de mal à faire un travail présentable.

À la suite d’activités préparatoires diversifiées, les enfants devaient mettre des gommettes sur et dans des wagons puis reproduire en-dessous un train analogue. Sur le cahier de gauche on voit que l’enfant a compris la consigne, sa production est réussie et il a pris la liberté légitime d’une distance avec ce qui, au-dessus, lui a servi de modèle. Cette liberté a été respectée et gratifiée d’une flèche montante pour montrer que le résultat est bon. L’auteur de la production de droite, quant à lui, a bien placé cinq wagons, ‘’comme sur le modèle’’ et a tâché de les espacer de son mieux mais la production n’est pas très réussie ; elle n’est pas catastrophique non plus. On peut même se demander s’il n’a pas isolé volontairement le premier wagon (à gauche) pour en faire une sorte de locomotive. C’est alors que l’adulte est intervenu. Il a tracé un trait vertical sous chaque bord gauche des deux derniers wagons du cahier et a demandé à l’enfant d’ajouter là deux wagons ‘’pour s’aligner sur le modèle’’. Pourtant il était simplement question de tenter d’aligner droit et d’espacer régulièrement des éléments comme l’enfant l’avait fait dans les activités préparatoires : la tâche consistait à réinvestir les acquis (le contrôle sous forme de réinvestissement des acquis est la fonction du cahier d’où sont extraites ces productions). Aucune nécessité n’imposait la version de l’adulte et pourtant, se fondant sur sa propre interprétation (erronée), l’adulte a nié la valeur du travail de l’enfant et son droit à mettre sa touche personnelle (légitime) dans le travail demandé : ses premiers wagons sont plus étroits, leur espacement également.

 

(Extrait du Cahier d’écriture, Latéralité et tenue de crayon – Gestion de l’espace graphique, page 3 ; Danièle Dumont ; Éditions Hatier)

Ce n’est pourtant pas un hasard si la dimension des lettres, l’espace qui les sépare ou qui sépare les mots ou les lignes et toutes les contingences spatiales de l’écriture diffèrent d’une personne à l’autre dès le plus jeune âge. Il serait pédagogiquement utile et psychologiquement souhaitable de prendre acte de la légitimité de ces différences lorsqu’elles restent globalement dans la norme.

Les écarts par rapport à la norme peuvent trahir des réactions intimes. Ainsi il n’est pas rare d’observer l’impact des affects sur la dimension de l’écriture : elle tend à se réduire sous le poids des douleurs affectives.

À son arrivée dans une nouvelle ville, dans une nouvelle école, parmi de nouveaux camarades la fillette auteur de ces lignes (8 ans, CE2) a eu du mal à s’intégrer (1ère écriture).  Un an plus tard elle était à l’aise dans sa ville et dans son école (2ème écriture).

Depuis la rentrée d’octobre (écriture du haut) la maman de cette fillette (9 ans, CM1) a pris un emploi loin de la ville où habite la famille. En décembre le poids de cette absence renouvelée chaque début de semaine se fait sentir (2ème écriture).

Il appartient à l’enseignant de veiller à ne pas orienter l’apprentissage des contingences spatiales de l’écriture vers une norme rigide, ‘’un cocon sans intimité’’ comme l’est l’écriture au clavier. Il lui appartient aussi à veiller à ce que la forme, trace déposée par le mouvement, laisse sa part à l’intimité par-delà la nécessité imposée par le code.

  1. b) Pour que l’écriture vive, que le cocon qui offre ses repères soit animé, nécessité et intimité doivent s’équilibrer dans la production des formes.

L’écriture est le produit d’un mouvement qui crée des formes. C’est la concrétisation d’un programme moteur mis en place par un apprentissage. Celui-ci est sommé de respecter le code faute de quoi l’écriture ne serait pas lisible. S’il existe des variations à travers le temps, (l’écriture à la mode actuellement n’a rien à voir avec l’écriture Sacré-Cœur répandue  à  la fin du XIX), des variations contextuelles  (le n de ‘’on’’ n’a pas la même attaque que celui de ‘’en’’), des variations montrant une appartenance professionnelle (cf. la légendaire écriture de médecins, mais aussi des écritures de gestionnaires ou d’informaticiens) et des variations nationales (les p et les q québécois différent des p et q français), il existe aussi des variations libres. Ces variations, qui singularisent une écriture, expriment ce que le scripteur a de singulier – ce qui est un pléonasme – ; elles sont porteuses de l’expression de son être profond que les graphologues pensent pouvoir déceler, ce que d’autres contestent.  

 

Nul n’est besoin d’être graphologue pour percevoir que ces quatre écritures renvoient à des scripteurs/scriptrices à la personnalité très différente.

Que l’on admette ou non que l’écriture peut être analysée, si chacun reconnait la sienne et est capable de reconnaître l’écriture de tel tiers, c’est bien parce que l’écriture montre quelque chose qui est propre à son auteur. Cette reconnaissance quasi intuitive existe dès le plus jeune âge : un enseignant de CP saura rendre les devoirs sans regarder les noms et, à la seule vue de l’écriture, l’enfant lui-même protestera spontanément si le devoir qui lui est rendu n’est pas le sien.

Très tôt les écritures s’éloignent plus ou moins du modèle de référence. Chez l’adulte, le respect d’un modèle de référence est normal lorsque l’écriture est destinée aux élèves de primaire. Lorsqu’il s’agit d’écriture personnelle, une fixation forte à un modèle – que ce soit le modèle scolaire ou la mode du moment – limite voire étouffe la libre expression de la personnalité (comme dans tout domaine avec ou sans lien avec l’écriture).

L’émotion s’exprime dans le mouvement qui déplace les lignes écrivait Baudelaire. Quelqu’un d’autre a écrit que toute force qui s’élance brise une prison.

La conjonction de ces deux pensées nous fait bien comprendre que, pour que le mouvement qui anime l’écriture puisse s’exprimer, il lui faut briser le carcan de la persona (la façade) qui risquerait de rendre le scripteur prisonnier en lui-même. Faute de briser ce carcan, l’écriture portera une marque forte des contraintes qui pèsent sur son auteur. Pour s’en rendre compte, il suffit de comparer une écriture appliquée pour servir de modèle – donc qui serre le code au plus près – avec l’écriture spontanée du même auteur. Chacun peut voir cela sur sa propre écriture à moins qu’il se soit construit – inconsciemment sans doute – une armure protectrice, un masque protecteur qui fige l’écriture.

Les écritures porteuses de ce réflexe de protection (je serais tentée de dire ce mécanisme de défense) laissent peu de place au mouvement. On les appelle écritures persona en référence aux masques des acteurs des théâtres antiques. En voici un exemple :

Fille – Classe de 3ème.

En haut : Le geste s’enlise dans la forme. La lenteur de son écriture est telle que l’adolescente ne pouvait plus prendre les cours.

En bas après une courte rééducation la vitesse est acquise. Le carcan qui fige l’écriture n’est pas tout à fait brisé mais l’écriture montre plus de liberté (et est fonctionnelle).

Pour briser le carcan de la persona derrière laquelle on pourrait être tenté de se réfugier, il faut oser s’élancer, laisser vivre ses émotions, oser laisser s’exprimer ce qu’il y a en soi d’intime, de profond, à l’instar de ce peintre dont l’écriture intense va de pair avec la truculence de la parole (ce qui ne concerne pas ces lignes, c’est le geste que nous observons, pas le texte).

C’est alors qu’on verra les lignes se déplacer avec des variations plus ou moins prononcées de l’axe des lettres, des modulations de leurs dimensions, des variations de l’épaisseur du trait, une souplesse de ligne de base portée par un mouvement qui lui donne vie. En même temps l’écriture se modulera, souvent elle se simplifiera, s’essentialisera, trouvera ses propres aménagements de forme induits par l’intensité du geste et l’énergie psychique qui la soutient.

On peut dire pour ramasser le propos que l’expression de l’intime, canalisée de façon équilibrée par les codes sociaux, se marque à l’intensité du tracé mais aussi au traitement de l’espace et à la définition du programme moteur lui-même qui construira sa propre dialectique entre mouvement et forme, entre liberté et contrainte.

Libérer l’écriture libère le scripteur tout en respectant son intimité et autorise une communication (plus) sereine. Ce fut le cas pour une fillette de grande section maternelle, mutique à l’école mais parlant dans sa famille d’accueil : dès que son geste graphique fut libéré par une rééducation, elle s’est mise à parler à l’école et à participer en classe.

Il n’est pas exceptionnel que, bien que les difficultés d’écriture aient perduré pendant des années malgré l’intervention de professionnels de tous horizons, une rééducation prenant en compte le fonctionnement du geste graphique donne rapidement de bons résultats graphiques et psychologiques.

J’ai eu à traiter le cas d’un enfant de CM1 qui avait subi 174 séances de rééducation de toute nature depuis la moyenne section maternelle avant de m’arriver. Destiné à l’abandon de l’écriture manuscrite, cet enfant s’est mis ensuite à rédiger des devinettes pour ses copains, des histoires, des courriers pour ressentir la satisfaction, le plaisir, d’écrire de sa main.

C’est le cas aussi d’une jeune fille de classe de 3ème suivie depuis le CP par de nombreux professionnels. Sans résultats. L’un des rééducateurs de mon école lui ayant été recommandé par une personne de confiance elle a accepté de consulter ce énième professionnel. Dès les premières séances l’adolescente a constaté une décrispation de son écriture et a perçu une sorte de soulagement psychologique. L’écriture, ci-après, est éloquente. Il reste à poursuivre pour laisser venir une personnalisation plus affirmée mais les freins sont débloqués.

 

                                                                                                                                                                       

Fille 15 ans ½ avant la rééducation puis à la 4ème séance, soit 2 mois après le début de la rééducation puis quelques mois après la fin de la rééducation.

C’est peut-être au-delà des formes que le scripteur exprime ce qu’il y a de plus intime en lui, c’est dans le mouvement qui porte la forme. On le percevra plus facilement en observant la différence d’intensité des boucles produites par un enfant de CE2 les premiers jours d’une rééducation graphique (1ère ligne) et une semaine plus tard (2ème ligne).

 

Le geste est libéré, l’écriture peut vivre.

On peut le voir aussi dans cette mise en parallèle d’écritures et de dessins. L’écriture est celle d’un adolescent de 15 ans qui a perdu sa main droite dans un accident. J’ai fait moi-même les dessins pour illustrer le propos : à droite dessin fait au stylo-bille à main levée, d’un geste vif, à gauche décalque de ce dessin. Il s’agit de montrer que le mouvement donne vie à la forme. À gauche l’écriture de la main gauche après 18 mois d’entrainement sans rééducation spécifique est tremblée, malhabile, extrêmement lente. À droite, l’écriture quelques mois après la fin de la rééducation. La rééducation s’est faite sur 4 séances en 3 mois 1/2.  Pour l’écriture à la fin de la rééducation voir ici.

 

B-4 Une nécessité qui pourrait passer inaperçue si des blocages et des douleurs ne la rappelaient au scripteur de temps à autres : la tenue et le maniement du stylo. 

  1. a) Nécessité d’une bonne tenue et d’un bon maniement du stylo.

Sous l’apparente banalité du fait se cache pourtant une réalité moins soupçonnée. Une tenue et un maniement du stylo adaptés sont non seulement nécessaires mais aussi indispensables. Lorsqu’ils sont inadaptés, ils créent des tensions qui engendrent des douleurs. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain, incapacité ‘’soudaine’’ et quasi définitive d’écrire. Soudaine entre guillemets car l’expérience tend à me montrer qu’elle s’annonce progressivement par des douleurs et de la fatigue musculaire qui incitent le scripteur à arrêter et reprendre son geste pour mieux oxygéner ses muscles. Avant la crampe de l’écrivain on trouvera donc assez souvent une segmentation inhabituelle de l’écriture.  De là l’adoption, fréquente semble-t-il, d’une écriture script avant la crampe.

Jeune fille – 19 ans

 

En haut écriture juste avant la crampe

Au milieu après 18 mois de rééducation fonctionnelle chez un kinésithérapeute

En bas après 4 mois de rééducation avec moi (6 séances) (Remarquer que les trois derniers mots ont été écrits après correction, l’idée du ‘’cauchemar’’ passé reste perturbante)

  1. b) En quoi la nécessité d’une bonne tenue et d’un bon maniement du stylo ont-ils à voir avec l’intimité ?

Une tenue du stylo n’est pas anodine, tenue dite longue chez les gens décontractés : ils couchent le corps du stylo dans la commissure entre le pouce et l’index ; tenue courte pour d’autres : ils tiennent le stylo très droit. (‘’Longue’’ et ‘’courte’’ font référence à la distance entre la pointe posée sur le papier et le bout des doigts qui tiennent le stylo ; plus la distance est longue plus le stylo est couché dans la main, plus elle est courte plus le stylo est droit). Tenir le stylo verticalement oblige à contracter la main. Par voie de conséquence les muscles se trouvent également contractés. Si les coudes accompagnent le mouvement de crispation en se rapprochant du corps, les épaules se soulèvent et c’est le corps entier qui est crispé. On l’aura compris cette posture est plus volontiers adoptée par des scripteurs inquiets, angoissés, sous tension. Cela fait dire à certains que la crampe de l’écrivain est ou peut être d’origine psychologique. Ils n’ont pas tout à fait tort dans le sens où ce sont souvent des tensions intimes profondes qui génèrent ce type de posture. Ils n’ont pas tout à fait raison non plus en ce sens qu’une posture peut être techniquement améliorée sans suivi psychologique.

Ce lien entre le psychisme et la technique est bien connu des personnes que je forme. En effet, améliorer la technique de tenue et de maniement du stylo va pour moi de pair avec des exercices de décontraction adaptés au cas du patient. Puisque cet exposé s’adresse prioritairement à des professionnels de l’enseignement j’ajouterai qu’il est préférable d’éviter tous les exercices qui nécessitent que l’épaule et le coude soient levés, dont les vidéos abreuvent malheureusement abondamment la toile accompagnés d’une musique étudiée pour capter le lecteur. Ils fatiguent inutilement l’épaule, incitent à garder poignet au-dessus de la table alors qu’il doit être posé.

B-5 En conclusion 

Nous voilà donc au terme de cet exposé. J’espère y avoir répondu aux attentes et avoir montré comment la dialectique entre intimité et nécessité marque cet outil de transmission de sens, de communication différée qu’est l’écriture, et le place à la frontière entre contrainte et liberté.

Pour ne pas perdre de vue la mission pédagogique de la MLF, j’ajouterai que tout l’art de l’enseignement de l’écriture réside dans le respect de l’intime qui s’exprime dans la trace écrite sans négliger pour autant le nécessaire qui lui offre un cadre sans jamais être un carcan et ce dès les premières préparations à l’apprentissage de l’écriture.

 

Danièle DUMONT, Docteur en sciences du langage, http://legestedecriture.fr

Le 16 mars 2015 dans le cadre étendu du congrès de la MLF les 11, 12 et 13 mai sur le thème du numérique.

 

 

 

 

Le nouveau programme et le calendrier des formations

L’année 2016/2017 voit l’arrivée de la nouvelle édition du Geste d’écriture et la publication d’un nouveau cahier de préparation à l’écriture, Le loup, qui intègrent la différenciation et la transversalité, deux moyens pédagogiques efficaces pour optimiser les potentialités de chaque enfant.

Le calendrier des formations données sur la base de leurs contenus est publié ici.

Ces moyens pédagogiques sont en accord avec les points forts du programme de l’école maternelle comme le montre le parallèle qui en est fait à la fin des cahiers de la collection Les cahiers d’écriture – Différenciation et transversalité ( Le cirque et Le loup)

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d'écriture et du Geste d'écriture avec l'esprit du nouveau programme.

Mise en relation des propositions pédagogiques des Cahiers d’écriture et du Geste d’écriture avec l’esprit du nouveau programme.

 

Conférences, cours et ateliers Année scolaire 2016/2017

Des conférences ou formations à l’enseignement de l’écriture sont prévues cette année 20167/2017 en Alsace, à Aix en Provence, à Nice, à Niort, près de Brest, près de Rennes…

Vous trouverez ici la liste des formations de l’année passée (année scolaire 2015 / 2016) et ci-dessous celle de l’année qui commence (2016/2017)

Ces formations vous montreront comment enseigner l’écriture aux jeunes enfants tout en restant dans les activités traditionnelles de la classe. Vous y découvrirez la méthode Dumont ou vous approfondirez la connaissance que vous en avez. Cette méthode vous fait poser un regard nouveau sur l’écriture. Elle vous introduit dans le monde du geste d’écriture, qui est bien autre chose que les gestes de l’écriture, formule réductrice qui limite l’écriture au tracé des lettres. Tout au contraire, l’écriture se nourrit de tous les enseignements que vous dispensez dans vos écoles. C’est ainsi qu’en fin d’école maternelle le jeune enfant peut avoir acquis avec plaisir et fierté une écriture bien gérée qui lui permettra de consacrer son esprit d’écolier à l’acquisition d’autres savoirs.

Si vous connaissez déjà la méthode Dumont, vous pourrez parfaire vos connaissances pour optimiser sa mise en application.

Cette méthode, originale et structurée, mise au point par plus de 30 ans de réflexion et de recherche empirique ou universitaire, a aussi ses plagiaires. Attention donc aux contrefaçons.

Selon l’organisateur (enseignement public, école privée, association, personne physique), la durée et les locaux ces formations ont lieu sous forme de conférence, de cours ou d’ateliers. Quelle qu’en soit la forme, elles sont toujours interactives.

Quelle qu’en soit la forme, en suivant l’une de mes formations vous bénéficiez aussi de plus de 30 ans de recherche et de plus de 20 ans d’enseignement de cette méthode.

A bientôt donc le plaisir de vous rencontrer.

Calendrier des conférences pédagogiques et des cours pour l’année 2016/2017

Les 2ème et  3ème trimestres de l’année scolaire seront publiés (et la faute d’orthographe à Montargis rectifiée) prochainement.

Vous le comprendrez, donner des formations ne me permet plus depuis quelques années de faire des rééducations d’écriture (enfants et enseignants n’étant forcément libres qu’en même temps – les uns pour la rééducation, les autres pour les formations – et ce sont bien les enfants et non les adultes qui sont le plus demandeurs de notre aide).

Vous trouverez ici la liste des rééducateurs et rééducatrices exerçant en direction du public, formés à ma méthode et qui en respectent la déontologie, c’est à dire, entre autres, sont au service de l’enfant (ou de l’adulte) en évitant tout mercantilisme et en respectant la personnalité de chacun.

 

Formation à Paris le 6 avril

Répondant aux demandes de formation, d’information, de conférences, je ferai ce mercredi 6 avril 2016 une animation sur le geste d’écriture au Centre culturel d’Athénée de Rueil Malmaison.

Vous êtes enseignant-e en maternelle ? Je vous y accueillerai avec grand plaisir.  Nous travaillerons ensemble pendant quatre heures sur les questions que vous vous posez au quotidien sur la façon d’apprendre à écrire aux enfants.

Informations et bulletin d’inscription ci-dessous en PDF. Le bulletin est à retourner à Stéphanie Leprêtre qui assure l’intendance avec efficacité. Je la remercie chaleureusement.

2016_04_06_inscription-formation-Danièle-Dumont-Rueil-Malmaison

Le planning des formations définitivement programmées se trouvent ici . D’autres sont en cours de finalisation ou en projet, notamment le 25 mai à Carcassonne.

INSCRIPTIONS 2017

Les préinscriptions à la session 2017/2018 du cours de rééducation graphique Danièle Dumont sont ouvertes.

Les cours sont accessibles aux ergothérapeutes, psychomotriciens, psychologues, enseignants, kinésithérapeutes, infirmiers ou tout autre professionnel de l’enseignement, de la remédiation ou la rééducation et de l’accompagnement.

Les cours commenceront en Octobre 2017 et se termineront en octobre 2018.

Pour le planning, le contenu, le mode d’enseignement, c’est ici.

Pour avoir une idée des compétences données par la formation, c’est là, entre autres.

Le tarif est de 1 900 euros, payables en trois versements.

Sauf cas de force majeure, les cours en présentiel ont lieu en Auvergne. Des possibilités de cohébergement en gite permettent de diviser les frais.

Les dossiers de pré-inscription sont à adresser à :

Cours de rééducation graphique Danièle Dumont, Cours privé d’enseignement supérieur à distance  8 rue Ferdinand de Lesseps 21000 DIJON

Ils comporteront :

– une lettre de motivation manuscrite

– un CV détaillé

– un document attestant de votre activité professionnelle.

Une réponse vous sera donnée dans les mois qui suivent.

Attention aux contrefaçons. La contrefaçon est une violation d’un droit de propriété intellectuelle par le fait de reproduire ou d’imiter quelque chose sans en avoir le droit ou en affirmant ou laissant présumer que la copie est authentique.  Elle présente le danger de souffrir d’erreurs ou de carences préjudiciables.

Durée d’une rééducation graphique

Mes articles n’arrivent sur le site qu’au compte-goutte. J’en suis désolée pour les internautes qui en souhaiteraient plus. Toutefois c’est plutôt bon signe, cela signifie que j’ai aussi beaucoup à faire pour nos enfants et pour leurs enseignants.  Je suis désolée aussi de ne pas encore avoir eu le temps de remettre en état chaque page ni chaque article suite aux incidents fâcheux qui ont malmené le site.

Je voulais tout de même réagir à un bref écho que je viens d’avoir, là, ce matin, de plusieurs sources, d’une info qui a fait frémir les rééducatrice qui utilisent ma méthode : il faudrait plus d’un an pour rééduquer des difficultés d’écriture !

Peut-être aurais-je été mal informée. Je me dis toutefois que si cette information m’a été transmise ainsi, d’autres ont pu la recevoir de la même façon.

Je tiens donc à rassurer les parents, les enfants surtout d’ailleurs, (car si les parents sont inquiets, ce sont bien les enfants eux-mêmes, malhabiles à manier leur crayon, qui ressentent l’angoisse dès qu’il s’agit d’écrire) et  rassurer aussi les adultes qui veulent résoudre leurs propres problèmes d’écriture : une rééducation graphique demande 4 à 6 séances en moyenne hors cas pathologique grave traité alors par un/e rééducateur/trice en écriture ergothérapeute ou un/e rééducateur/trice  en écriture psychomotricien/ne  selon les besoins.

S’il existe des cahiers de rééducation, il faut être conscient qu’ils ne résolvent que les cas de difficultés légères (et ils sont nombreux) ou qu’ils viennent en accompagnement de rééducations pratiqués par des professionnels.

L’une des rééducations les plus courantes concerne la tenue et le maniement du crayon. En principe c’est une séance pour mettre la main, les doigts, le bras dans la bonne position. Le temps nécessaire pour qu’ensuite la position soit vraiment installée varie selon les personnes : une séance de plus ou  deux, ou trois, voire plus…

Les causes de ces rééducations peuvent être multiples : un mauvais positionnement lors de l’apprentissage ou suite à une opération, une difficulté à réenclencher le processus suite à un accident cérébral, un mauvais déplacement de la main, une crampe de l’écrivain installée ou en cours… Il arrive aussi parfois qu’il faille changer de main scriptrice.

Il vaut mieux éviter d’aller jusqu’à la crampe. Elle s’annonce souvent par de brefs arrêts du geste, par des douleurs, une sensation de pénibilité.

Pour ceux qui seraient tentés par une formation à la rééducation d’écriture, le Cours Danièle Dumont, cours privé d’enseignement supérieur,  ouvre une session de formation chaque année (inscription pour octobre 2016 /octobre 2017  à partir de février).

Attention aux contrefaçons !

Au sujet de la graphothérapie. Son nom oriente cette pratique vers une thérapie par l’écriture (comme la musicothérapie, thérapie par la musique), l’une aidant l’autre, la thérapie par l’écriture étant censée apporter un mieux être, elle débouche sur une amélioration de l’état psychologique de l’intéressé, donc, en principe, elle devrait déboucher sur une amélioration de l’écriture. Le nom n’étant pas protégé, peut se dire graphothérapeute toute personne qui  » fait de la rééducation de l’écriture » sans prise en charge psychologique autorisée par des compétences spécifiques.

A mon avis, quelqu’un qui se dirait graphothérapeute sans une formation approfondie en graphologie et en psychologie serait en contradiction fâcheuse avec l’intitulé de sa profession.

Malheureusement mon excellente amie Florence Witkowski  n’est plus là pour que nous en discutions et pour que nous échangions sur nos professions. Elle  nous a quittés il y a 7 ans à la suite d’une agression dont c’est le triste anniversaire ces jours-ci. J’avais pour elle beaucoup de respect, d’admiration et d’amitié.  Cet article m’est l’occasion de lui rendre un nouvel hommage, le premier ayant été fait, bien sûr, en son temps.

Florence était une grande dame.  Toujours ouverte et à l’écoute. Sans compromission. Nous avions des projets pour envisager un pont entre nos pratiques respectives. La vie en a décidé autrement.

Diplômée de l’Université Paris VII en psychologie et psychopathologie de l’adulte, Florence était psychologue clinicienne, psychothérapeute (membre de la Société de Psychanalyse Freudienne).  Elle encadrait des équipes éducatives de jeunes-gens en placement judiciaire. Ses domaines d’intervention en psychothérapie analytique et psychanalyse portaient sur le stress, l’anxiété, les phobies, les troubles dépressifs, les troubles alimentaires, les traumatismes, les troubles du sommeil.

Florence était également graphologue et graphothérapeute.  Son livre « Psychopathologie et écriture » est un incontournable de la formation des graphologues. C’était une personnalité dans le monde de la graphologie.

 

Conférences, cours et ateliers Année scolaire 2015/2016

Suite aux très nombreuses demandes de renseignements qui me sont faites sur les dates et lieux de mes formations, j’ai décidé cette année de publier mon calendrier. Ne figurent ici que les dates fermes.  D’autres dates sont pressenties en France métropolitaine et en Tunisie. Des dates sont à venir pour le Maroc.

N’hésitez pas à revenir pour vous tenir informé-e et à poser vos questions. Je vous répondrai soit sur le site soit en privé selon votre demande.

Pour les formations de l’année scolaire 2016/2017, c’est ici.

Pour vous inscrire,

– si vous êtes en école publique adressez-vous à votre circonscription,

– si vous êtes en école privée adressez-vous à votre chef d’établissement ou directement à Formiris/Formélie

– et si vous êtes un groupe informel d’enseignants contactez-moi directement j’étudierai la possibilité d’organiser un atelier ou une conférence (selon la salle disponible) au mieux de vos intérêts.

ANNÉE SCOLAIRE 2015/2016

SEPTEMBRE

Mercredi 23 septembre PARIS

Mercredi 30 septembre EVREUX

OCTOBRE

Mercredi 7 octobre MENDE

Mardi 13 octobre VEZERONCE

Mercredi 14 octobre L’ISLE D’ABEAU

Les 17 et 18 octobre + en cours du soir du 19 au 24 Cours de rééducation spécial écriture arabe

Du 19 au 24 octobre Cours de rééducation graphique session 2014/2015

NOVEMBRE

Mercredi 4 novembre WISSEMBOURG 

Mercredi 11 novembre férié

Mercredi 18 novembre MENDE

Lundi 23, mardi 24 novembre STRASBOURG

Mercredi 25 novembre WISSEMBOURG

Du vendredi 27 novembre au mardi 8 décembre                          10 conférences/formations sur l’île de LA RÉUNION

Vendredi 27 novembre BRAS PANON  16 h / 18 h

Samedi 28 novembre TAMPON  8 h 30 / 11 h 30

Lundi 30 novembre matin SAINT-DENIS  (équipes de circonscriptions)  9 h 11 h

Lundi 30 novembre  après-midi  SAINT-ANDRE  16 h / 18 h

DÉCEMBRE

Mardi 1er décembre LE PORT   15 h 45 : 17 h 45

Jeudi 3 décembre SAINT-PAUL  15 h 30 / 17 h 30

Vendredi 4 décembre  PIERREFONDS  13 h 30 / 16 h 30

Samedi 5 décembre SAINT-JOSEPH

Lundi 7 décembre SAINT-DENIS

Mardi 8 décembre SAINT-DENIS

Mercredi 9 décembre, retour en métropole

Mercredi 16 décembre L’ISLE D’ABEAU

JANVIER

Du mardi 12 au samedi 16 janvier LA MARSA (TUNISIE)

Mercredi 20 janvier PARIS

FÉVRIER

De préférence, les formations sont évitées en février.

MARS

Mercredi 2 mars LE MANS (72 100)

Mercredi 9, jeudi 10 et vendredi 11mars 47440 SAINT-ANDRÉ,  ILE DE LA RÉUNION

Mercredi 16, jeudi 17 et vendredi 18  mars SAINT-LOUIS, 97450, ILE DE LA RÉUNION

AVRIL

Samedi 2 avril SAINT-SEBASTIEN-SUR-LOIRE  (44 190)

Lundi 4 et mardi 5 avril LEGÉ  (44 650)

Mercredi 6 avril RUEIL MALMAISON 14 h 18 H (Centre Culturel l’Athénée,  2 avenue Alsace Lorraine RER A) Voir ici ou ici .

Du mercredi 13 avril à 14 h au mercredi 20 avril à 14 h Colloque annuel des rééducateurs et rééducatrices en écriture – Méthode Dumont

Lundi 25 avril AYDAT (63970)

MAI

Mercredi 18 mai  CONTRES sur LOIRE (41700)

Mercredi 25 mai CARCASSONNE (11 090)

JUIN

 

JUILLET

Dimanche 3, mardi 4, mercredi 5 juillet Agoras au congrès de l’AGEEM

Vendredi 8, samedi 9, dimanche 10, lundi 11 et au mardi 12 juillet Cours de rééducation graphique, session 2015/2016

Pour les cours de rééducation graphique, veuillez  adresser directement vos demandes à :

Cours de rééducation graphique Danièle DUMONT,  Cours privé d’enseignement supérieur à distance,                                                                           8 rue Ferdinand de Lesseps 21000 DIJON                                                           La session 2015/2016 commence au 15 octobre 2015.                               Les pré-inscriptions pour la session 2016/2017 seront prises à partir de février. Les réponses aux demandes seront envoyées fin mai ou début juin.

Attention aux contrefaçons qui commencent à sévir sur la toile et font des dégâts !

L’écriture, acte procédural et sémantique

L’écriture est trop souvent vue uniquement comme une suite de  formes. Il s’ensuit que l’on s’attache trop souvent à faire reproduire des formes plutôt qu’à enseigner ce qui permettra d’écrire correctement, c’est à dire de façon claire, fluide, lisible  et ordonnée.  Partant de ce même point de vue que l’écriture est un graphisme parmi d’autres et est constituée de graphismes, certains voient dans la rééducation graphique un exercice destiné à mieux faire former les lettres.

Pourtant l’écriture a cette vocation spécifique d’être un acte de communication différée qui allie intimement fonctionnement procédural et vocation sémantique.

Ci après, à ce sujet, le compte-rendu de la conférence de clôture d’un séminaire dont j’ai assuré les ateliers relatifs à l’écriture organisé par la MLF-OSUI pour ses classes trilingues (français, arabe, anglais). Cette action s’inscrit dans le cadre de ma participation à la réflexion sur ce dispositif pour laquelle j’ai fait au congrès de Dijon une conférence sur la nécessité de l’écriture manuscrite.

L’écriture, acte procédural et sémantique. Conférence Casablanca Mai 2015

Conférences pédagogiques

Mes conférences pédagogiques (au minimum 100 personnes) seront désormais organisées directement en collaboration avec les Éditions Hatier.  Voir ici mon calendrier de conférences et formations pour l’année scolaire 2015/2016

Leur thème général est sans surprise : l’enseignement du geste d’écriture. Trois options se présentent. D’autres peuvent être envisagées à la demande.

1 –  Cycle 1 – Préparation à l’apprentissage et apprentissage de l’écriture en maternelle dès la TPS

A partir de la TPS mais quelle que soit la classe

  • Tenue et maniement du crayon
  •  Gestion de l’espace
  •  Préparation au geste de base

En plus pour les MS et GS

  • Le système de formation des lettres et leur enchaînement
  • L’accès au sens et le début de la réflexion autonome

2 – Cycle 2  – L’apprentissage de l’écriture en élémentaire

  • Tenue et maniement du crayon.
  • Respect du lignage : dimensions et tenue de ligne
  • Le système de formation des lettres et leur enchaînement.
  • Accès au sens et aide à la réflexion

3 –  Le geste d’écriture dans le cadre de la prévention de l’illettrisme

Les conditions des ateliers par petits groupes restent inchangées.  Ils se déroulent généralement sur 2 journées ou 3 journées. Le premier trimestre de l’année scolaire ils ont eu lieu à La Seyne sur Mer, Lunel, Orange, Saint-Denis de la Réunion, Saint-Paul de la Réunion, Strasbourg, Tourcoing .

L’école face à ses objectifs

Conférence «Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle»
Compte-rendu

Le samedi 1er décembre, pour l’avant-dernière conférence d’une année bien chargée, j’ai eu le plaisir de me rendre à Panazol.

Le Centre d’Animation Communal, agréé Centre Social et Education Populaire, m’y avait conviée dans le cadre de la 5e  édition de l’opération « Un monde tous ensemble ».  « Aventure culturelle et intellectuelle qui contribue, peut-être un tout petit peu, à fabriquer un monde meilleur », comme le soulignait son président Yves Gontier en ouverture de ces deux jours, cette manifestation s’inscrit dans une démarche générale de participation active à la vie locale, au-delà même des murs de Panazol.

Il ne s’agissait pas d’une conférence pédagogique, bien sûr. L’habitude de telles conférences me l’a fait intituler « Apprentissage et enseignement : une vision moderne de l’école maternelle ». J’aurais pu tout aussi bien, mieux encore sans doute, l’intituler : « L’école face à ses objectifs ».

En effet, si le thème de ces journées (Quelles démarches d’apprentissage ?) m’a conduite à présenter les grandes lignes de ma méthode d’enseignement de l’écriture, le contenu, en substance, portait essentiellement sur ce qui sous-tend mon engagement : au-delà d’un objectif pédagogique de transmission d’un savoir, l’école, pour moi, se doit d’avoir l’ambition de doter l’enfant d’un savoir-être. Mais pas n’importe lequel. Pas un « savoir-être » de faux semblants permettant de reproduire des attitudes sociales ou morales apprises, des connaissances culturelles engrangées mais bien, au contraire, un savoir-être d’individu libre, capable de fonder son jugement sur une réflexion autonome lui donnant une vision large et humaine du monde qui l’entoure.

Il n’y a pas si longtemps, j’ai lu que l’objectif était de « réussir sa maternelle pour réussir son CP ».

Cela m’a rappelé une enquête que j’ai menée dans le cadre de récentes études universitaires auprès d’enfants de grande section maternelle. La question initiale était : « Que fais-tu à l’école ? ».
– J’écris, me dit une petite fille.
– Qu’écris-tu ?
– J’écris des o
– A quoi ça sert d’écrire des o ?

Après un bref instant de réflexion,  elle me répond :
– Ça  sert que quand on sera au CP et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.
– A quoi ça sert de bien écrire les o au CP ?
– Ça sert que quand on sera au collège et qu’on nous dira d’écrire des o, on écrira bien les o.

On peut alors s’interroger sur ce que cette enfant, qui arrivait à la fin de son école maternelle, avait compris de la fonction de l’écrit et du projet de l’école pour ses élèves.

Un autre m’a répondu « on écrit pour le bois » et m’a expliqué dans son langage d’enfant que son père bûcheron notait sur un registre « quand il faut couper le bois ». Celui-là avait bien compris qu’écrire sert à mettre en mémoire des informations utiles à un usage différé.

Un troisième m’a dit qu’avec « l’autre maîtresse » (celle qui était en congé maternité) « on écrivait des lettres » et avec celle-ci (la remplaçante) «  on écrit pour écrire quelque chose ». Cet enfant semblait avoir compris l’essentiel.

En fait, toute la question est là : que sera ce quelque chose ?

Il y a quelque 10 ou 20 ans, le responsable d’une structure d’alphabétisation à qui je proposais mes services m’a répondu en substance : « Notre fonction est de répondre à la demande. Les gens viennent pour apprendre à écrire leur nom sur leurs feuilles de sécurité sociale. Nous leur apprenons donc à écrire leur nom. Pas question d’aller au-delà du fait qu’il soit lisible ni au-delà de leur demande. »

Cette structure-là n’avait donc pas même franchi un pas par rapport aux temps reculés où les manants signaient d’une croix et seuls les plus habiles – mais que savait-on de leur potentiel – écrivaient leur nom. Savoir écrire son nom, voilà donc l’objectif ? Est-ce émancipateur ? C’était il y a longtemps dira-t-on. Peut-être…

Quelques années plus tard le hasard m’a fait prendre connaissance d’un travail proposé à des analphabètes dans le cadre du FLE (Français Langue Etrangère) : on les faisait « patouiller » dans la peinture, on leur faisait faire des lignes de graphisme et, in fine, on s’étonnait qu’ils soient découragés, jusqu’à l’abandon ou la dépression pour certains. Ces hommes et ces femmes, d’une autre culture, de celle où la tradition orale transmet valeurs et savoirs, qui venaient là pour acquérir un savoir indispensable à l’intégration sociale dans notre pays, se trouvaient bien loin du projet d’émancipation qui les avait peut-être motivés.

Ecrire son prénom, faire des lignes de graphisme… voilà qui nous renvoie à notre propos : enseigner et apprendre à l’école maternelle.

 

Reconnaître son prénom, en petite section, écrire son prénom en moyenne section ; réaliser en grand les tracés de base de l’écriture: cercle, verticale, horizontale, enchaînement de boucles, d’ondulations en moyenne section ; pratiquer des exercices graphiques conduisant à la maîtrise des tracés de base de l’écriture en grande section, tels sont les éléments essentiels de l’apprentissage de l’écriture selon certaines instructions officielles (bulletin officiel du 19 juin 2008).

L’entrée dans l’écriture se fait donc par la reconnaissance du prénom. Le prénom est écrit sous la photo. La photo représente l’enfant. Un jour on enlève la photo, on laisse le prénom. L’enfant « le reconnait ». En même temps il se reconnait dans son prénom.

Qu’est-ce à dire ?

Si la photo représente l’enfant, l’enfant est en droit de penser que le prénom le représente. Par voie de conséquence il comprend que l’écrit représente l’objet. Cependant, c’est à l’oral que l’écrit renvoie. Lorsque la lecture est acquise,  l’oral,  dans un contexte donné, fait immédiatement sens (cf. Lorsqu’un enfant de maternelle écrit GATO, comment comprendre ce qu’il a écrit ? Tout dépendra de quel côté de la frontière des Alpes ou des Pyrénées on se place).

La moyenne section, à défaut la grande section devra donc déconstruire cette idée fausse, construction naturelle de l’enfant renforcée par la pratique pédagogique.

Pour l’enfant son prénom le représente parce que cela correspond à ses représentations mentales, parce qu’il remplace la photo qui le représente, mais pas seulement.

Par définition, le nom propre est propre à celui qui le porte. Il ne le partage avec aucun autre (Kévin, n’est pas n’importe quel enfant de la classe, c’est Kévin). Le nom propre renvoie donc à un référent unique contrairement au nom commun. Entrer dans l’écrit par l’écriture du prénom renforce donc l’idée que le nom renvoie à l’objet (ce qui n’est vrai ni à l’écrit ni à l’oral, mais je n’irai pas plus loin sur ce sujet) d’autant plus que s’il existe deux enfants au même prénom dans la classe, il y a des chances pour que l’orthographe en soit différente (Tibo, Thibo, Thibaud, Thibaut, Thibault, Tibaut … Matthieu, Mathieu, Matieu…  Ana, Anna, Hana, Hanna, Hanah, Hannah…  etc.)

Il faudra donc déconstruire l’idée que l’écrit renvoie à l’objet, plus précisément à un objet unique qu’il représenterait.

Autre chose : les modes et les origines font que la plupart des enfants ont un prénom soit étranger, soit régional, soit inventé, soit doté d’une orthographe fantaisiste qui échappe à la correspondance graphophonologique du français. L’enfant ne peut donc pas repérer dans son prénom les correspondances graphophonologiques et encore moins l’existence d’occurrences orthographiques. Il se trouve privé du repérage implicite de la combinatoire et l’enseignant, pour sa part, a bien du mal à s’appuyer sur les prénoms pour mettre en évidence les sons de la langue sans que certains enfants se sentent frustrés.

Il faudra donc plus tard déconstruire l’idée légitimement construite à partir de la reconnaissance du prénom que l’orthographe est aléatoire (elle est certes complexe, mais pas au point de recouvrir toutes les possibilités offertes par les langues et fantaisies qui se croisent dans les prénoms d’une classe).

Après avoir appris à reconnaître son prénom en petite section, en moyenne section l’enfant apprendra à l’écrire. Comme les lettres utilisées varient d’un prénom à l’autre, impossible d’envisager une leçon collective sur l’écriture du prénom. L’enfant va donc être pris à part pour écrire le sien. Il est donc en droit de penser qu’écrire s’apprend mot après mot. Comme la plupart du temps il n’a pas appris à écrire les lettres qui le composent, l’enseignant lui fera verbaliser le tracé, c’est-à-dire lui fera décrire la trajectoire suivie sur le papier par le crayon. Impossible donc de suivre en écrivant une quelconque correspondance graphophonologique qui évoquerait le contenu de l’écrit : on ne peut pas penser à la fois la trajectoire du crayon et le contenu de l’écrit. Pour se rendre compte de la tension que cela représente, il suffit de constater le nombre de personnes qui font des fautes d’orthographe dans leur propre nom en écrivant ainsi (expérience faite des quantités de fois en ateliers ou en conférences).

Apprendre à écrire en verbalisant induit donc l’enfant en erreur sur la nature et le fonctionnement de la trace écrite.

Cela le prive aussi des automatismes qu’une méthode plus adaptée lui apprendrait pour libérer son esprit de la formation des lettres et lui permettre de penser ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’il le fait.

Une autre chose, donc, à déconstruire pour que l’enfant puisse accéder à l’écrit de façon pertinente.

Voilà donc le parcours de nombre d’enfants pour accéder à la compréhension du fonctionnement de l’écrit : on les conforte dans leurs erreurs naturelles et on les trompe. Et on leur demandera ensuite une solide confiance en eux, une confiance en l’école, et une envie d’aller à l’école pour … apprendre, la finalité de l’école maternelle étant, les textes officiels le disaient, de réussir au cours préparatoire. Je ne suis pas persuadée que persister dans de telles pratiques soit propice à alléger la dégradation constante des performances de nos écoliers.

Il y a des moyens d’éviter ces déboires. J’en propose un en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture. Cela ne fera pas tout mais l’expérience montre que la réussite au CP est au rendez-vous. N’était-ce pas l’objectif institutionnel ?

La méthode que je propose se fonde sur une prise de conscience de la réalité de l’acte d’écriture, autrement dit, du fonctionnement de la trace écrite, autrement dit encore de ce que j’appelle le geste d’écriture (et non » les gestes de l’écriture », ce qui serait réducteur). Cette prise de conscience conduit à la mise en place des compétences de base permettant d’atteindre les objectifs qui donnent accès aux compétences nécessaires pour écrire :

  • repérage du schéma corporel et repérage dans l’espace pour l’usage de la main appropriée et le sens de déroulement de la ligne d’écriture,
  • mobilité des organes scripteurs pour la posture et le maniement du crayon,
  • accès au contrôle visuel (accès que j’ai nommé gestion statique de l’espace graphique) pour vérifier au fur et à mesure l’organisation de l’écrit sur la feuille,
  • mise en place des automatismes qui serviront à reconnaître et tracer les formes de base et dérivées constitutives des lettres, donc à écrire de façon automatisée (ce que j’ai nommé gestion dynamique de l’espace graphique).

Cette proposition permet d’apprendre dès le début à l’enfant ce qui, selon moi, est intrinsèquement, fondamentalement – et ce que n’aurait jamais dû cesser d’être – l’acte d’écriture, à savoir un acte de réflexion. Pour moi, devenir autonome à l’école maternelle va très au-delà d’une autonomie matérielle, l’objectif – s’il est certes de réussir le cours préparatoire – c’est aussi, et surtout de réfléchir, d’apprendre pour comprendre, de comprendre pour apprendre. L’acte d’écriture ne devrait jamais, pas même au tout premier écrit – en moyenne section ou en grande section – , être dissocié d’une nécessité de réflexion : « avant d’écrire, je réfléchis », « lorsque j’écris, je réfléchis ».

Dans notre siècle qui s’annonce religieux selon la prédiction de Malraux, il me semble en effet indispensable de veiller à ce que la soumission intellectuelle qui fait des croyants, volontiers prompts à adhérer aux révélations, ne prenne pas la place d’une pensée libre qui fait des citoyens attentifs à réfléchir par eux-mêmes et à comprendre.   

 ****

Voilà donc, dans les grandes lignes, ce que fut cette conférence. J’y ai développé un peu plus avant ma méthode et la différence entre l’objectif de l’enfant et celui de l’enseignant dans un apprentissage en transversalité. J’y ai exposé rapidement le métalangage qui sert à l’enfant à reconnaître les formes afin que, le moment venu, il puisse convoquer immédiatement les gestes appropriés pour écrire ce qu’il veut. L’internaute en trouvera les éléments sur l’ensemble du présent site. (Le temps ayant passé, les programmes de 2008 ont été abrogés, j’ai donc mis les références au passé ce mois de mai 2015 pour que le lecteur s’y retrouve)

Un échange fructueux avec le public puis une visite guidée de l’exposition ont suivi la conférence.