Archives de catégorie : ! Réponses aux enseignants

Réponse à toute question théorique et pratique sur l’enseignement de l’écriture.

Ces enfants qui n’entendent pas

À mon avis, il faut différencier deux faits : d’un côté il y a les enfants qui n’entendent pas parce qu’ils ont un problème auditif ; de l’autre il y a ceux qui n’ont pas encore fait la construction intellectuelle qui leur permet de comprendre comment « fonctionne » l’émission de la voix.

Donc pour moi ceux qui « ne peuvent pas entendre le son » de ce à quoi je réserve le nom de « consonne » mais qui entendent les voyelles et les solsonnes sont tout simplement des enfants normaux. Ce que j’avance, mais cela reste à démontrer scientifiquement, c’est qu’il est possible que ces enfants-là cherchent à entendre ces bruits isolément. Comme ces bruits n’existent pas seuls, ils n’y arrivent pas. Isoler ces bruits relève d’une construction intellectuelle qui permet d’établir une relation graphophonologique pour transcrire la complexité des syllabes que l’on entend.

Ce serait intéressant de savoir si les Japonais ont un problème analogue au nôtre : leur écriture rend compte du phénomène puisque ce qu’ils écrivent c’est ce qu’ils entendent, des syllabes. Nous, nous décomposons intellectuellement ce que nous entendons pour rendre compte de la différence de bruit engendrée par le point d’ouverture (ou de fermeture). Pour moi, ne pas entendre ces bruits, si on entend tout le reste (c’est à dire voyelles et solsonnes), c’est seulement ne pas avoir fait la construction intellectuelle qui permet de discriminer les syllabes en fonction du bruit qui les introduit. Si on a fait un peu de russe, de grec ou, et pour moi c’est plus net encore, un peu d’arabe on sait bien le mal que l’on a à discriminer entre elles certaines consonnes, celles justement qui n’existent pas dans notre langue. Pourtant l’oreille russe, grecque ou arabe est physiologiquement la même que la nôtre.

Il y a une grande différence entre faire faire des exercices de discrimination auditive « baba / papa, pierre / bière / lierre » ou autres exercices analogues quels qu’ils soient, et dire à l’enfant « tu entends bien p’ ? « .  Les premiers sont porteurs d’espoir pour les enfants qui ont des difficultés. Je crains que les derniers soient porteurs de désespoir pour les enfants qui n’ont tout simplement pas compris … ce qu’on attend d’eux.

A mon avis, la prise de conscience de la réalité des choses ne ferait qu’ajouter au talent des enseignants qui sont persuadés qu’ils font entendre les consonnes isolément.

Dumont, Montessori et la phonologie

Je me réjouis d’avoir établi la compatibilité voire la complémentarité des lettres rugueuses de Montessori avec mes propositions pédagogiques.

Il est toutefois un autre plan de la pratique des lettres rugueuses que ma position de linguiste ne me permet pas de faire mien : celui de la relation graphophonologique. Selon la pédagogie Montessori, le son de la lettre  doit être prononcé après que sa forme a été suivie du doigt.

Je sais que l’habitude est répandue de se dire que l’enfant doit entendre le son des lettres dont celui des lettres p, b, t, d, m, n, g et c en prononciation dure, k.

Ces dernières sont des consonnes occlusives. Comme leur nom le laisse pressentir, les occlusives ont à voir avec l’occlusion, la fermeture. C’est un pléonasme de dire que rien ne sort de ce qui est fermé.

Pourtant il faut le dire car la pratique le refuse trop souvent : pour que le son sorte, il faut ouvrir les organes phonatoires et quand on les ouvre, ça fait sortir la voix, donc ça fait une voyelle. Donc, quand on ouvre pour faire entendre quelque chose, indissociablement du bruit du point d’ouverture on fait obligatoirement entendre une voyelle, à défaut une fricative sss, zzz qui laisse un peu passer l’air et produit un bruit de frottement : on prononce te, ti, tu ts, tch, tz, ta etc. mais jamais le bruit de la consonne t toute seule.

A mon avis, il eut été plus réaliste et plus efficace de réserver le nom de consonne à ces réalités phoniques qui ne peuvent que « sonner avec ».  Elles sonnent avec une voyelle ou une fricative appelée aussi constrictive qui, elle, par définition contraint sans bloquer, donc peut se prononcer seule.  

Pourquoi ne pas avancer pour ces dernières le nom de solsonne (solus-sonare) ce qui distinguerait les consonnes (cum-sonare, qui ne sonnent qu’avec : d, t, p, b, k, c et g en son dur, m, n) – des solsonnes – qui peuvent sonner seules : s, z etc.  g et c pouvant être des solsonnes ou des consonnes selon leur prononciation  ? Cela faciliterait la tâche des enseignants. et, qui sait, éviterait peut-être de désespérer certains enfants. 

Donc, ce qui s’entend à la production de la consonne occlusive, c’est le bruit que produit le point d’ouverture des organes phonatoires au moment où l’air sort pour porter la voix donc pour produire un son voyelle.

On m’objectera que dans le mot arabe mektoub ou maktoub (selon les prononciation), il n’y a pas de voyelle après k. (Pour faire simple je dirai que ce mot désigne le destin). Non, il n’y a pas de voyelle après k, mais il y en a une avant. Dans ce cas, c’est le point de fermeture et non le point d’ouverture qui provoque le bruit.  C’est d’ailleurs en référence aux cas de fermeture des organes phonatoires que j’ai mis sur mon abécédaire des images illustrant le son ou le bruit de la lettre non seulement placée en début de mot, mais aussi placée en fin de mot.   (on comprendra aisément si on fait se succéder ces deux interjections : Stop ! Patatras ! )

Faire prononcer p après avoir passé son doigt sur un p, t après avoir passé son doigt sur un t est une pure vue de l’esprit et risque d’induire en erreur certains enfants, peut-être plus encore parmi eux les plus doués, ceux qui cherchent à comprendre, donc à entendre, parce que justement ils entendent tch, ts, ti, tchi, te etc. quand on tente de les persuader qu’ils doivent entendre le supposé son de la lettre t.

Donc pour garder l’idée de relation graphophonologique, je propose que soit dit non pas le son de la lettre, mais son nom. Pour les voyelles le son est identique au nom. Pour les consonnes le bruit s’entend toujours dans la prononciation du nom.

Je fais donc la proposition suivante : L’enfant dit le nom de la lettre après l’avoir repassée et, selon la consigne qui lui sera donnée, il prononce un mot qui commence par la lettre puis, éventuellement, un autre qui la contient ailleurs. L’existence d’une relation graphophonologique est conservée et elle est réajustée à la réalité.

Ma proposition transforme aussi le geste lent en un geste rapide : c’est que, à ce stade, l’enfant formé à la méthode Dumont identifie les lettres en identifiant leurs formes et a encodé le processus de formation. C’est donc la vue de la lettre et non le suivi avec le doigt qui convoque le geste : le geste « suit »  en quelque sorte. Repasser sur la lettre rugueuse conforte et renforce l’encodage procédural déjà acquis. Nommer la lettre prouve que la lettre a été reconnue. La placer en début de mot, en fin voire au milieu rend acte que l’enfant a compris l’articulation et l’emploi de la lettre, donc que l’accès à la lecture est en bonne voie.

Une objection m’a été faite. J’y réponds ici en explicitant plus avant mon propos et en mettant l’accent sur son intérêt pédagogique.

Pour une explicitation de la terminologie, c’est ici 

La méthode Dumont et les lettres rugueuses de Montessori

Je ne connais que depuis peu la pédagogie Montessori. J’en savais l’existence, bien sûr, mais je n’en connaissais pas les principes. Sans être une spécialiste de cette pédagogie, j’ai compris que ces principes et ma méthode sont assez proches. En tout cas il semblerait qu’ils soient compatibles.

Une question se pose toutefois : le principe des lettres rugueuses tel qu’il est pratiqué dans la pédagogie Montessori et le geste d’écriture tel que je l’aborde reposent sur une conception de l’écriture totalement différente.

L’expression, le geste d’écriture a été beaucoup reprise mais souvent incomprise : on en a fait les gestes de l’écriture ou le geste de l‘écriture, remplaçant le concept au mieux par une gestuelle, au pire par une image, ce qui, ni l’un ni l’autre, ne correspond à mes propositions pédagogiques.

Le geste d’écriture – concept que j’ai créé, ou découvert, je ne sais pas quel est le terme approprié – va du moment où le scripteur s’apprête à prendre le crayon jusqu’à celui où il écrit en pensant ce qu‘il écrit. Il intègre donc à la fois la relation graphophonologique – bien que ce ne soit pas son objet – et le recodage qui permet de passer de façon fluide de la forme à la lettre, de la lettre au mot et du mot au discours.

En isolant la lettre on ne peut pas intégrer le recodage nécessaire pour passer à l’unité mot, puisque, étant matérialisée, elle a une forme fixe : entrer dans l’écriture par la forme des lettres fige donc ces formes et en fausse l’apprentissage (il suffit de comparer n dans en et on pour comprendre). C’est d’ailleurs pour cela que les digrammes s’ajoutent aux lettres rugueuses isolées.

Je propose donc de déplacer la pratique. Les lettres rugueuses ne seront utilisées qu’une fois que l’enfant aura compris comment fonctionne l’écriture (cf. processus de création des formes et processus de formation des lettres pour la théorie). Afin d’assurer un encodage procédural de qualité, la présentation de ces processus se fera pour les enfants de maternelle après la pratique du relai de hockey et des activités qui le suivent jusqu’à la réalisation des premières boucles sur papier.

En entrant dans l’écriture par le mouvement et en comprenant son fonctionnement on comprend, sans qu’il soit besoin d’insister, que les formes que l’on voit sur un support quel qu’il soit ne sont que des variantes du produit du mouvement. Par exemple la fin de la lettre c diffère à chaque occurrence dans c’est ce ciel clair qui m’enchante.

Une fois qu’il a compris cela, l’enfant peut aller aux lettres matérialisées (lettres rugueuses ou autres). Il ne repassera pas la lettre rugueuse d’un geste lent en verbalisant mais tout au contraire d’un geste vif traduisant en mouvement ce que l’œil a perçu en la regardant et renforçant au besoin l’encodage kinesthésique d’origine par un encodage sensoriel.

La méthode que je propose entraîne donc l’enfant à reconnaître les formes constitutives des lettres. La seule vue de la lettre correctement formée (c’est-à-dire composée des formes qui conviennent*), convoque dans son cerveau les mêmes mécanismes que s’il l’avait tracée lui-même. Le suivi de la lettre rugueuse peut alors se faire d’un geste vif comme je viens de le dire et comme je le dit en bas de page  ici et sa bonne réalisation confirmera par une preuve sensorielle (en l’occurrence tactile) la bonne compréhension de la formation de la lettre. Ce suivi se fera avant-bras posé sur le support pour éviter d’inciter à une position du poignet en pont.

La pratique des lettres rugueuses est censée s’accompagner de la prononciation du « son de la lettre » : analyse du fait linguistique ici.

Des lettres rugueuses de la police Cursive Dumont maternelle seront prochainement disponibles au Bois des lettres : http://www.auboisdeslettres.com/

(*les minuscules cursives latines manuscrites comportent en tout et pour tout 7 formes soit 2 formes de base ayant chacune 2 dérivées, et 1 dérivée secondaire de la 2ème forme de base)

La boucle, le jeu de hockey et les gauchers

Dans toutes les lettres de notre alphabet il existe au moins un tracé qui se dirige vers la droite par un mouvement concave (y compris les m et n puisqu’ils se terminent en tournant vers la droite pour toucher la ligne).  Ce mouvement est donc essentiel pour écrire, donc pour apprendre à écrire.  (Au tout début de l’écriture il sert à écrire des e, des l, des i …)

Pour enseigner ce mouvement j’ai inventé un relais de hockey   pratique plus efficace que le jeu de croquet que je proposais précédemment mais qui se fondait sur les mêmes principes.

La question m’a été posée de savoir si ce jeu ne posait pas problème aux gauchers. Voici ma réponse.

Ayant le même objectif que les droitiers (encoder la 1ère unité de mouvement – qui sera utilisée plus tard dans l’écriture de toutes les lettres cursives sans exception) les gauchers suivent la même règle du jeu que les droitiers : ils se placent au même endroit et frappent dans le même sens.

Ils font donc « pareil »…  mais différemment.

« Pareil » parce que c’est la même règle du jeu. « Différemment » parce qu’ils sont gauchers donc on ne va pas leur faire faire des gestes de droitiers. C’est la même chose lorsqu’ils écrivent : on tient compte du fait qu’ils utilisent la main, donc le bras, gauche et on leur fait avancer un peu plus leur bras sur la table que le fait le droitier. Le geste n’est pas exactement le même mais le déroulement de l’écriture reste le même.

Donc, pour le jeu de hockey, le gaucher se placera comme le droitier sur le tapis, la piste à sa gauche, il se tournera pour poser le palet  sur la piste entre les deux rangées de tapis comme le droitier. En revanche, tandis que le droitier restera plus ou moins face à la piste, le gaucher se tournera plus ou moins vers le lieu où il va diriger son palet afin que son épaule gauche pivote pour pousser le palet (alors que l’épaule du droitier « s’ouvre » plus précisément fait écarter son bras du corps.) Il sera ainsi  dans une position confortable ; à l’inverse du droitier, sa main droite sera en haut pour servir d’appui, de pivot, et sa main gauche sera en bas pour assurer le mouvement de balancier nécessaire pour pousser le palet.

L’enfant comprend bien que la règle d’un jeu s’applique au jeu en question et que, pour d’autres jeux il y a d’autres règles. La progression des activités : relais de hockey, mime du relais avec le foulard, jeu de foulard, trace du mouvement sur plan vertical lui fait situer à posteriori cet apprentissage dans la préparation à l’écriture.

Cela ne change rien au fait que dans d’autres jeux, y compris le hockey qui suit la règle traditionnelle ou une autre règle, il agira en fonction de son sens de déroulement habituel : de la droite vers la gauche.

Cette préparation à l’écriture n’est pas plus perturbante que de faire écrire un enfant gaucher au tableau. Les programmes moteurs s’adaptent instinctivement.

Pour que l’enfant comprenne ce qu’il doit faire, l’enseignant montre l’activité sans pour autant faire une démonstration explicite de la façon  de placer ses mains (sauf exception) ni pour le gaucher, ni pour le droitier, sauf si cela s’avère nécessaire. Certains actes sont instinctifs, naturels l’enseignant n’a pas à intervenir à ce sujet.

Pour comprendre qu’il n’y a pas de risques, il suffit de regarder les barres de t d’un gaucher : sauf s’il a été brimé par un enseignant rigide, le gaucher, qui pourtant a appris à écrire de gauche à droite, trace les barres de t de droite à gauche alors que personne ne lui a dit de le faire.  Il suit « la règle du jeu » de l’écriture mais revient à sa propre façon de faire en dehors de cette règle (soulignements, traits de séparation, figures géométriques etc.).

Test de latéralité

De nombreux enfants qui écrivent de la main gauche écrivent mal. Pour plusieurs d’entre eux, c’est tout simplement qu’ils ne sont pas gauchers. La plupart du temps, le choix de leur main d’usage  pour écrire a été déterminé par l’imitation d’un tiers qu’ils admirent ou par une pseudo imitation par effet miroir de droitiers placés en face d’eux. Tester la latéralité de l’enfant permet de savoir à quoi s’en tenir de façon à intervenir si nécessaire pour aider l’enfant à écrire de sa main dominante. L’enfant peut alors être dirigé vers un professionnel qualifié qui lui fera passer un test.  Il existe plusieurs tests, mon objectif n’est pas de les citer ici, une recherche sur Internet renseignera le lecteur à ce sujet.

Ce dont je veux parler ici, c’est de la possibilité de tester l’enfant au sein même de la classe donc sans avoir à attendre un rendez-vous qui risque d’être lointain et de laisser l’enfant devant ses difficultés pendant un temps toujours trop long.

J’ai construit pour cela un test à « faire passer » sans sortir l’enfant de la classe. Si j’écris faire passer entre guillemets c’est parce que l’objectif est de ne pas mettre l’enfant en situation de test, donc d’obtenir le résultat en observant l’enfant dans des situations de classe.  J’ai donc analysé plusieurs tests existants et évalué la faisabilité de chaque item dans le cadre de la classe sans que l’attention de l’enfant soit attirée. A partir de cette analyse, j’ai opéré un choix qui m’a permis de construire un test de vingt items. Chaque item est côté 5 fois. La grille comporte deux parties une 1ère où est consigné le résultat de chacune des 5 observations de chaque item et une 2ème qui en fait la synthèse.

Cette grille est publiée dans chacune des éditions du Geste d’écriture.

La voici ci-joint.  Test de latéralité à réaliser en situation de classe

Apprendre ce qu’il faut pour pouvoir tenir un crayon.

Drôle de titre sans doute que celui-ci.

« Apprendre à tenir le crayon » serait un titre plus simple Oui. Mais ce serait un risque d’erreur. En effet, l’une des erreurs majeures dans l’apprentissage de la tenue du crayon est que l’action reste très souvent centrée sur la position des doigts sur le crayon ; les activités préparatoires sont souvent oubliées ou erronées.

Si on veut enseigner correctement l’écriture dont la tenue et le maniement du crayon il ne faut pas remplacer le sémantique par le procédural, c’est à dire pas remplacer par des explications intellectuelles ce qui relève des processus.

On le comprendra aisément en pensant que tout le monde balance (plus ou moins) les bras en marchant (sauf les personnes atteintes de la maladie de Parkinson) alors que personne n’a appris à le faire. Votre marche sera moins assurée si vous commencez à réfléchir à la façon dont vous balancez les bras et dont vous posez les pieds. Donc, pour moi, pour apprendre à écrire on apprend ce qu’il faut faire pour apprendre à tenir le crayon. Mais c’est tout, c’est à dire que pour moi, sauf dans des cas très spécifiques de tout petits qui ont vraiment des difficultés nécessitant une technique particulière et qui sont pris en charge pour cela hors de la classe on oublie toutes ces histoires de voiture, de coussin, d’oreiller ou je ne sais quoi encore. Quand on a été préparé… on prend le crayon et on écrit. C’est tout  

C’est la préparation qui compte, ensuite, ça se fait « tout seul ». Si on peut utiliser la sorte de réflexe de la position révolver pour apprendre la position du pouce sur le côté du majeur, on ne va surtout pas mettre les doigts dans cette position puis, en le prenant de l’autre main, disposer le crayon entre les doigts tendus. Cette position n’existe à aucun moment lorsqu’on attrape le crayon pour écrire. Ce geste (mise en position révolver) sert uniquement à préparer la position respective du pouce, de l’index et du majeur.

Une fois bien préparée, la bonne prise du crayon se fait donc « toute seule »,  à la condition que personne ne vienne mettre son grand de sel pour dire des sottises que l’enfant prendra au pied de la lettre et qu’il n’arrivera pas à satisfaire.

Par exemple si on lui dit de placer son pouce  et son index exactement face à face comme on peut l’entendre dans une vidéo qui parle d’une famille assise dans une voiture et qu’en même temps on lui donne un crayon triangulaire (comme il en existe dans la quasi totalité des écoles) alors on lui rend la tâche impossible : pouce et index ne peuvent pas être face à face avec ces crayons-là.  Donc l’enfant ne peut pas satisfaire à la consigne. 

Si on lui donne la même consigne et qu’on lui présente un crayon circulaire, alors il arrivera à placer ses doigts exactement comme on le lui demande mais la prise ne sera pas solide (on le voit bien dans la vidéo de l’histoire de la voiture).  Plus l’enfant va s’appliquer à ne pas dévier de la consigne, c’est à dire plus il va s’appliquer à placer son pouce et son index exactement face à face, plus il aura du mal à avoir une prise solide et il aura le sentiment d’être incompétent.

Le lecteur trouvera quelques réflexions sur les difficultés d’apprentissage de la tenue du crayon sur la 5ème vidéo de ma chaîne Youtube. Il pourra en profiter pour s’abonner. C’est ici  : https://www.youtube.com/watch?v=1pHldJEIT8w

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par « familles de lettres ».  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

Une bonne nouvelle pour l’utilisation de la police de caractères Cursive Dumont maternelle

Lors de la sortie de la police de caractères Cursive Dumont maternelle, nous avions précisé que le fonctionnement de la police est lié à celui des variantes contextuelles de la technologie Open Type.  A ce sujet nous avions déploré que Libre office ne mette pas encore en œuvre les variantes contextuelles. Mais voilà qui est fait :  La version de Libre Office qui fera fonctionner correctement la police est en cours de finalisation. Elle devrait être disponible très rapidement (Version 5.3). Pour information, voici le lien de téléchargement de Libre Office version 5.3.0 beta 2. , la version d’essai.

La rectification a été faite dans le descriptif . 

 

 

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

Une nouvelle comptine

Je reçois ce jour un double message fort intéressant.  Sa première partie propose une comptine.

Bonjour Madame Dumont.
J’ai assisté à une de vos conférences et acheté votre dernier livre. Merci pour ce travail qui éclaire ce qu’est notre écriture et comment l’enseigner.
Je voudrais apporter ma pierre à l’édifice. J’ai créé une comptine pour ramener au calme. Elle n’a pas d’air (ce n’est pas une chanson). Mais il faut marquer les syllabes régulièrement, avec la voix, avec les mains ou les pieds pour obtenir une pulsation.
La voici :

Je sais parler tout bas
zoum et zoum et raplapla
Je sais bien chuchoter
zoum et zoum et tasse de thé
Je sais surtout me taire
zoum et zoum et pomme de terre.

On peut l’associer à des gestes si on ne tape pas dans les mains : mains à plat l’une contre l’autre pour le raplapla, faire semblant de se servir du thé pour le deuxième vers et mettre un doigt devant la bouche pour la fin.
On peut dire cette comptine (le terme est ici approprié puisqu’elle permet de compter le temps en durées égales) lentement ou rapidement : on fait ainsi varier le tempo.
Elle est de plus efficace pour ramener le calme, recentrer les élèves.
Elle est de ma part un hommage à Louis Prima (zoum et zoum).

Cordialement,

Stéphane Lebrun (instit de maternelle MS)

Je trouve votre petite comptine tout à fait ravissante. C’est un bon étayage du rythme d’espace qui sert à apprendre à tenir la ligne et à gérer l’espace sur l’horizontale. Je proposerais la gestuelle suivante :

Je sais parler tout bas  on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et raplapla on frappe dans les mains
Je sais bien chuchoter on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et tasse de thé  on frappe dans les mains
Je sais surtout me taire on met un doigt devant la boucle
zoum et zoum et pomme de terre. on fait semblant de frapper dans les mains

Elle me semble effectivement particulièrement propice à ramener le calme et à recentrer l’attention.

En ce qui concerne son usage en étayage de la gestion statique de l’espace graphique, on pratique ensuite comme il est indiqué pour l’ensemble des comptines : frappes sur la table, frappes sur la table en avançant vers la droite, taches de peinture à l’éponge.

Merci Stéphane pour ce partage