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Réfléchir sur l’écriture au cycle 3

En cycle 3, l’élève est censé écrire correctement. Pourtant beaucoup éprouvent encore quelques difficultés. Pour certains une rééducation s’impose. Pour d’autres, attirer leur attention sur certains écueils et leur proposer une réflexion sous forme d’exercices suffit.

J’ai écrit pour eux un petit livre contenant plus de 60  exercices : Une bonne écriture. Choix ou nécessité ?  (Editions Nathan) Il s’agit d’un « livre du maître » construit en 5 parties. Il présente tout d’abord l’historique de l’écriture. Il montre ensuite comment fonctionne l’écriture. Il fait prendre conscience de certaines spécificités, puis il interroge ce qui apparaît comme des évidences par exemple le point déposé sur la ligne pour montrer où commence la lettre. Enfin il montre que, bien qu’elle doive suivre un modèle, l’écriture autorise aussi une certaine liberté de choix.

L’objectif de ce livre est d’aider les enseignants à faire que les enfants aient une écriture de qualité tout en les laissant libres de faire quelques aménagements. C’est un outil pour la classe mais aussi en aide spécialisée.

Ecrit en 2014 juste avant que la finalisation du processus de création des formes et, par voie de conséquence, du processus de formation des lettres, ce livre n’a pas encore intégré dans l’édition actuelle le terme de rouleau qui requalifie ce que je nommais alors  le pont refermé et conjointement il présente une inversion entre rouleau et pont (page 51).  Cela ne présente pas une importance majeure dans le cadre de ce livre et peut facilement être rectifié à l’écoute de la vidéo que j’ai faite pour Eduscol sur ces deux processus.

Entre les enfants qui relèvent de la rééducation graphique et ceux pour qui les exercices d’Une bonne écriture – Choix ou nécessité suffiront, il y a ceux qui ont besoin d’aller plus loin que les gammes proposées par Le cahier d’écriture – 2 Perfectionnement  (Editions Hatier)  plutôt destiné aux CP et CE1 sans pour autant avoir besoin de consulter un spécialiste de la rééducation.

Ceux-là trouveront des gammes, des exercices de copie et des exercices de copie différée dans Les cahiers d’écriture – Remédiation chez le même éditeur.

Les modèles de référence des lettres cursives et de leur enchaînement correspondent à l’écriture Cursive Dumont maternelle.  En attente depuis 10 ans, la police d’écriture Cursive Dumont maternelle a été diffusée pour la 1ère fois en tout début de cette année 2017.  Elle est actuellement disponible ici.

Une bonne nouvelle pour l’utilisation de la police de caractères Cursive Dumont maternelle

Lors de la sortie de la police de caractères Cursive Dumont maternelle, nous avions précisé que le fonctionnement de la police est lié à celui des variantes contextuelles de la technologie Open Type.  A ce sujet nous avions déploré que Libre office ne mette pas encore en œuvre les variantes contextuelles. Mais voilà qui est fait :  La version de Libre Office qui fera fonctionner correctement la police est en cours de finalisation. Elle devrait être disponible très rapidement (Version 5.3). Pour information, voici le lien de téléchargement de Libre Office version 5.3.0 beta 2. , la version d’essai.

La rectification a été faite dans le descriptif . 

 

 

Encore et toujours la formation du e

La formation de la lettre e revient encore et toujours. Le e avec une cassure partage avec le trait d’attaque devant les lettres rondes une sort de rôle de monstre du Loch Ness de l’écriture.

Le principe du recodage est un outil complémentaire pour comprendre que cette forme n’est pas adaptée.  Les adeptes de ces e se retranchent derrière l’idée que les lettres s’enchaînent par des ligatures. Il y aurait donc « une ligature » puis « une boucle ».

Sans doute donnent-ils à ce mot (ligature) le sens de trait de liaison. Or une ligature est la fusion  de deux graphèmes  pour former une nouvelle unité. Rien à voir donc avec l’addition trait de liaison + petite boucle  mise en avant dans les adeptes des e avec cassure. Cette obtention d’une unité nouvelle par fusion de deux unités et non par addition est ce qu’on appelle le chunking . La fusion des deux unités est due au recodage qui s’opère pour prendre en compte à la fois les deux formes en présence.

Les formes se chunkent pour former des lettres, les lettres se chunkent pour former des mots. Si « les  conditions qui permettent  de  faciliter  les  ligatures  de cette lettre  avec  la  lettre  précédente  peuvent  être  un  critère permettant de départager les différentes positions » (Cf. Eduscol) alors l’adoption d’une cassure sur le e est écartée. Ligatures et cassures sur le e sont incompatibles. En effet la cassure est justement faite pour éviter cette fusion : c’est un artifice qui permet de fixer une seule et unique possibilité d’écrire e  en évitant de recoder la lettre qui précède ou la lettre e elle-même pour les enchainer de façon fluide. Le e avec cassure est une forme de l’écriture imprimée reprise par certains modèles d’écriture manuscrite et rarement utilisée chez l’adulte du fait de son manque d’économie (bien que cette raison d’être ne soit pas consciente). Elle est économique en imprimerie car elle permet de lier les e à toutes les lettres sans avoir à changer de caractère.

L’écriture manuscrite est un continuum, elle n’est pas constituée de lettres « attachées » (sauf entre s et une lettre ronde dans notre écriture française, ce qui n’est pas le cas dans la palmer – utilisée au Québec et en Amérique). Au risque de me répéter, je dirais qu’elle est formée de lettres qui se chunkent pour faire un mot : le mot est différent de l’addition des lettres qui le composent. Il suffit pour le comprendre d’écrire une ligne de c, une ligne de o, une ligne de n puis d’écrire ce bonbon en essayant de tracer chacune des lettres exactement comme les lettres écrites en lignes.  On voit bien que le mot écrit est autre chose qu’une suite de lettres qu’on attache, le recodage s’opère au fil de l’écrit et c’est justement ce recodage qui donne sa valeur à l’écriture manuscrite cursive.

En effet répondant à une nécessité de recoder au fil de l’écrit presque chaque forme constitutive des lettres et presque chaque lettre constitutive des mots, le recodage est une véritable gymnastique cérébrale qui participe du bon fonctionnement dju cerveau. C’est ce qui fait la supériorité de l’écriture cursive manuscrite sur l’écriture au clavier mais également sur l’écriture script. 

Une vidéo Éduscol du processus de création des formes et du processus de formation des lettres

Publiée depuis 2002 dans Le geste d’écriture et les cahiers correspondants,  la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en donne pour finalité l’obtention d' »une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture »  (Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 Éditions Hatier, collection Hatier pédagogie 2003 et rééditions suivantes  page 14,  Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 – Différenciation et transversalité  Éditions Hatier 2016, collection Enseigner à l’école primaire.) Cf. tableau.

Cette finalité, réaffirmée par Éduscol, n’est pleinement atteinte que si la gestion dynamique de l’espace graphique est réalisée efficacement c’est à dire si les formes sont acquises et aménagées constamment au fil de l’écrit en fonction de leur environnement (exemple le r ne débute pas de la même façon s’il suit un o que s’il suit un e).

Les formes constitutives des lettres sont donc créées et mises en œuvre par le mouvement en même temps qu’il les dépose sur le support pour former les lettres en les aménageant pour une meilleure efficacité, ce qui donne de la fluidité à l’écriture.  Je vous les présente en vidéo sur Éduscol   dans le cadre d’une   présentation de la mise en œuvre de l’enseignement de l’écriture cursive. 

Une fois passées le CP, l’enfant complète son apprentissage avec l’étude des majuscules et doit conserver la qualité de son écriture ou l’améliorer si nécessaire. Vous trouverez chez Nathan un petit ouvrage, Une bonne écriture, choix ou nécessité, qui vise à poser toutes les questions qu’on peut poser sur l’écriture en élémentaire et qui propose de nombreux exercices pour les CE2, CM1, CM2.

Pour terminer cet article, un petit rappel d’un article ancien sur le repérage des anomalies graphiques les plus récurrentes signalé également par Éduscol. Il donne quelques informations sur ce qui peut être pratiqué en classe pour des anomalies simples de l’écriture. Sa lecture ne saurait se substituer à une formation à la rééducation de l’écriture.

Sens de rotation de la lettre O

Question : Je m’interroge sur le temps passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage du o « dans le bon sens ». Que pensez-vous de la nécessité ou non de s’en tenir à cette norme et quels seraient selon vous les aspects négatifs de l’abandon de cette dernière ?

Réponse : Si on observe la formation du rond, on voit qu’il tourne dans le même sens que le e. Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens. Ce qui différencie le i du e c’est son étrécissement. D’ailleurs si on regarde des écritures d’adultes on se rend compte que certains forment les e comme des i et d’autre forment des i comme des e. Il s’agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i, étréci et doublé pour le u). Qu’en est-il du o ?

Le o tourne dans le même sens que e, i  et u mais commence par un déplacement du point d’attaque : du bas à gauche – point d’attaque du e et du i – on transporte l’attaque du o en haut à droite, c’est à dire diamétralement à l’opposé, et on tourne pour fermer le rond par ce que j’appellerai une attaque de grande boucle. Il suffit pour s’en rendre compte d’écrire « ol » puis d’écrire un o tout seul. (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).

Cette façon d’écrire la lettre o est la plus économique : s’il est précédé d’une autre lettre, on s’arrête avant le o, on se transporte en haut à droite diamétralement à l’opposé et on forme le o par le même geste que le e.

Ma théorie est la suivante : l’écriture fonctionne selon deux unités : – une qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (1ère unité), – l’autre qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (2ème unité).

La 1ère unité a :

– pour forme de base la boucle (avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l.)

– pour 1ère dérivée, en étrécissant le geste, l’étrécie (avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i ; avec deux étrécies on forme la lettre u).

– et pour 2ème dérivée, en changeant le point d’attaque, le rond (avec un rond non refermé on forme la lettre c, avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme la lettre o ; avec un rond fermé par une petite étrécie on forme la lettre a ; avec un rond fermé par une grande étrécie on forme la lettre d) Pas besoin d’œilleton ni dans o ni dans a.

Le fait de commencer l’apprentissage de l’écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de problème de sens de rotation du o. Le fait que nombre d’adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions, personne ne transforme les u en n montre que dans l’écriture la 1ère unité est plus naturelle que la 2ème.

e –> l –> i  –> u –> t –> c  –> o –> a –> d

Donc, pour moi, le o se trace logiquement et sans difficulté en sens inverse des aiguilles d’une montre, sans œilleton, en commençant à plus ou moins 1 heure.

 

 

Les familles de lettres

Parmi les caractéristiques de l’écriture, la forme des lettres est celle qui retient le plus l’attention. C’est logique puisse c’est elle qui porte le code qui donne accès à la lecture.

Considérer que chaque lettre a une forme renvoie directement à l’alphabet et semble être pratique puisse c’est LA classification de la suite des lettres. Si je dis : je reconnais que chaque lettre a une forme, puis-je dire pour autant : je reconnais une forme par lettre ? Cela signifierait que chaque lettre est formée d’une seule et même forme et que cette forme est unique, c’est-à-dire qu’elle ne concerne que cette lettre. Or, si je compare les lettres cursives p et h je vois bien qu’il y a entre ces lettres des formes communes. Ce rapprochement me dit aussi qu’au moins certaines lettres ne comportent pas qu’une seule et unique forme.

Du coup cela exclut que je puisse construire la classification de l’écriture des lettres sur la notion de familles de lettres : pour séduisante qu’elle soit cette notion n’est pas adaptée à une juste compréhension de la structure des lettres, classer e, l dans la famille des boucles, i, u et t dans celle des étrécies ne pose pas de problème puisque le corps de chacune de ces lettres n’est formé que d’une seule et unique forme : la boucle pour e et l, l’étrécie pour i, u et t, mais ensuite comment classer h et k ? Comment classer r, s, mais aussi a ou d ? Est-ce que dire qu’elles appartiennent à deux ou à trois familles de lettres permet de comprendre leur formation. Si je dis que la lettre h est de la famille de la boucle et de la famille du pont, cela suffit-il à rendre compte de sa forme ? Que fait-on de l’arrivée de la boucle du h droit sur la ligne ? Autrement dit, comment le recodage du h à l’approche de la ligne s’inscrit-il dans cette classification ?

Lorsque je me suis mise à la recherche des « formes de base de l’écriture », j’ai considéré toute forme récurrente dans les lettres comme étant une « forme de base » mais il restait encore à faire. D’où la suite de ma recherche dont ma thèse de doctorat sur le système d’écriture des minuscules cursives latines en usage dans les écoles françaises.

Passer de l’idée de formes de base à celle de familles de lettres était alléchant. Je n’ai pas franchi ce pas car il ne rend pas compte de l’origine procédurale de la trace écrite. A l’inverse, j’ai gardé le cap sur la notion de mouvement en dégageant la forme que l’on rencontre dans  i, u et t de la référence au dessin d’une forme proposée par le mot coupe : à peine le ministère venait-il d’adopter ma terminologie que j’ai remplacé coupe par étrécie qui rend compte de la nature procédurale de la forme ainsi désignée (on obtient une étrécie en étrécissant la boucle, ce que je disais déjà en la nommant coupe dans la publication de 1999, cf. Le geste d’écriture, page 86).

Cette démarche m’a ouvert l’accès à la compréhension du système d’écriture en attirant mon attention sur les relations qui existent entre les formes :

– des relations hiérarchiques : par exemple l’étrécie est une dérivée de la boucle,

– des relations fonctionnelles : par exemple la lettre a est formée d’un rond fermé par une petite étrécie.

Outre qu’elles permettent de comprendre comment est structurée et comment fonctionne l’écriture, mes conclusions recoupent le fait que la progression la plus logique et la plus efficace d’apprentissage des lettres cursives manuscrites à l’école maternelle est pour commencer : e, l, i, u, t, c, o, a, d.

Ce pas que je réfute pour passer de l’idée de progression à celle de familles de lettres, d’autres l’ont franchi et on m’en a attribué la paternité. En effet, l’idée collait bien aux apparences : à partir du moment où je disais les lettres cursives sont composées de boucles, de coupes (étrécies), de ronds etc. il a été jugé bon de transformer mes propositions en les lettres cursives se répartissent en familles de boucles, de coupes etc. Il s’agit là d’un contresens : la notion de familles de lettres évacue l’idée de mouvement qui est pourtant à la base de ma méthode : l’écriture manuscrite est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support etc.

On trouve en abondance sur la toile des articles qui présentent « les familles de lettres selon la méthode Dumont ». Je tiens à insister sur le fait qu’il s’agit d’un contresens et d’un détournement de mes propositions pédagogiques : la notion de familles de lettres ne permet pas d’intégrer le mouvement, elle fige les formes constitutives des lettres dans un statut de formes immobiles alors qu’il s’agit de matérialisations de processus. C’est le processus de création des formes qu’il faut considérer (Comment passe-t-on de la boucle à l’étrécie et de la boucle au rond ? Comment passe-t-on du rouleau au pont et du rouleau au jambage ?) et, à partir de là, c’est le processus de formation des lettres qu’il faut considérer, par exemple : quelle relation fonctionnelle fait que le rond et l’étrécie donnent la lettre a ? La question en elle-même montre qu’il s’agit bien d’y voir un processus et non une forme figée : rond + étrécie ne donnent rien, en revanche un rond fermé par une petite étrécie donne la lettre a.

C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur recode dans une progression imperceptible la fin du rond pour fermer le a par une étrécie. C’est parce que son cerveau a enregistré qu’il s’agit d’un processus et le met en œuvre que le scripteur adapte le 1er pont du n dans le mot on au lieu de le faire identique au n du mot en. Au cours de l’acte d’écriture, le cerveau transforme instinctivement le discret (c’est-à-dire ce qui est figé dans une désignation unique et dénombrable : 2 formes de base que je peux nommer et 5 dérivées que je peux nommer également et auxquelles je peux attribuer sur le papier une forme dont je peux montrer le début et la fin) en continu (c’est-à-dire ce continuum qui passe progressivement d’une forme à l’autre sans qu’on puisse désigner une démarcation figée).

Cette gymnastique du cerveau pour passer du discret au continu est unique et favorise tous les apprentissages car elle suscite des aménagements personnels et constants qui échappent à l’attention pour que chaque unité de forme puisse se recoder pour donner accès à l’unité de lettre et pour que chaque lettre puisse se recoder si nécessaire pour s’intégrer au mot, ce qui donne à l’écriture sa fluidité :

– lorsqu’il se ferme dans la lettre a, le rond n’est plus tout à fait le rond puisqu’il a laissé place à l’étrécie ;

– lorsque le plein du h arrive sur la ligne, ce qui était au départ une boucle n’en est plus une puisqu’elle vient imperceptiblement de se transformer en pont ;

Il suffit de gommer la partie bouclée du h pour voir à quel point il s’apparente au n précédé d’un o.

Qu’elle concerne le passage de l’unité forme à l’unité lettre ou le passage de l’unité lettre à l’unité mot (exemple des mots en et on cité plus haut) cette gymnastique ne peut être que bénéfique au fonctionnement du cerveau : elle intègre et respecte les acquis tout en laissant au scripteur une marge de liberté.

On comprend pourquoi l’enfant gagne à apprendre à écrire par une démarche procédurale au lieu de reproduire des formes figées et immuables. On lui montrera le processus de création des formes puis, à partir de là, le processus de formation des lettres, il en tracera quelques-unes à la suite pour voir s’il a bien compris et s’il sait faire et très vite on lui demandera de produire du sens, seule raison d’être de l’écriture.

Donc,

  • oui, la progression à privilégier surtout en début d’école maternelle est celle qui suit le processus de formation des lettres (e, l, i, u, t, c, o, a, d au début pour l’école maternelle ; ce qui ne veut pas dire que la suite ne doive pas suivre ce processus)
  • non la référence à des familles de lettres ne fait pas partie de ma méthode et je ne la cautionne pas car (entre autres) elle renvoie à l’idée de dessins de lettres, donc ignore la nature procédurale de l’écriture.
  • non, on ne peut pas assimiler progression dans l’apprentissage de l’écriture et familles de lettres.
  • non l’apprentissage de l’écriture cursive n’a rien à voir avec le graphisme. Le graphisme ne rend compte ni des formes constitutives des lettres, ni de la nature procédurale de l’acte d’écriture, ni, par voie de conséquence, du lien imposé par l’acte d’écriture entre trace et sens au fil du déroulement de la trace.

Quelques mots de la relation entre forme et mouvement dans les publications de Robert Heiss.

Ce psychologue cognitiviste expose que l’écriture fonctionne sur la base de trois « rythmes » le rythme de mouvement, le rythme d’espace et le rythme de forme. Pour autant ses théories ne disent rien de la forme des lettres en elles-mêmes, elles en considèrent uniquement l’état : la forme est ou non structurée, elle est ou non personnalisée, elle s’adapte ou non à son environnement, avec tous les degrés de variation entre les extrêmes énoncés. Il confère au mouvement le rôle de porter l’écriture. La relation entre forme et mouvement intervient pour Heiss dans ce qu’il nomme le rythme de mouvement proprement dit et le rythme de forme proprement dits : c’est-à-dire la façon dont le mouvement module la forme ou la façon dont la forme est portée par le mouvement. Ce « rythme proprement dit » intègre sans le nommer le recodage nécessaire à une écriture fluide.

Doit-on utiliser le métalangage pour expliquer la formation des lettres aux enfants ?

Une enseignante me pose la question suivante :

Je suis enseignante en grande section. J’ai acheté il y a quelques années deux de vos ouvrages « le geste d’écriture » et le premier cahier d’écriture (ancienne édition malheureusement). J’ai assisté à votre conférence à Evreux mercredi 30 septembre dernier. Cela m’a beaucoup éclairé et j’ai entrepris de revoir complètement ma façon d’aborder l’apprentissage de l’écriture cursive. Toutefois, je m’interroge : doit-on apprendre aux élèves les termes « étrécie, jambage bouclé… » et les employer pour verbaliser la formation des lettres lorsqu’ils écrivent un mot ? Je sais que l’écriture doit produire du sens et qu’il est de ce fait inutile de leur faire écrire des lignes de lettres ou enchaîner les fiches de graphismes ou même indiquer le sens des tracés. Mais comment alors, prendre appui sur les formes de bases et ses dérivées sans leur expliquer qu’un « a » par exemple est formé d’un rond et d’une étrécie ?

Merci par avance pour vos précisions et également pour tous vos travaux qui constituent de véritables outils pour nous aider à faire progresser nos élèves.

Ma réponse à cette question pédagogiquement fondamentale
Merci pour votre message.
« Doit-on apprendre aux élèves les termes « étrécie, jambage bouclé… » et les employer pour verbaliser la formation des lettres lorsqu’ils écrivent un mot ? » me demandez-vous.
Doit-on apprendre aux élèves les termes « étrécie, jambage bouclé… » ? Oui. c’est le nom des formes qui servent à construire les lettres. Si les enfants connaissent ces formes, ils les verront dans les lettres ; s’ils apprennent comment est constituée chaque lettre ils sauront l’identifier dans les mots.
En revanche les employer pour verbaliser la formation des lettres lorsqu’ils écrivent un mot ? Non. Comme vous l’écrivez ensuite, l’écriture doit produire du sens. Donc si je décris la formation des lettres quand j’écris, c’est à dire si je dis « une grande boucle, une petite boucle, une grande boucle, une petite étrécie, une grande étrécie » lorsque j’écris, je ne peux pas penser en même temps ce que j’écris.
Si je verbalise la formation des lettres, je dis « je pars de…, je monte jusqu’à…, je tourne de tel côté etc. » alors non seulement j’évacue le sens de l’écrit, mais j’évacue aussi la compréhension de la formation des lettres. (cf. Oraliser, verbaliser, nommer )

La question est : « comment alors, prendre appui sur les formes de bases et leurs dérivées sans leur expliquer qu’un « a » par exemple est formé d’un rond et d’une étrécie ? » Lorsqu’on leur apprend la formation de chaque lettre on l’explique aux enfants : ainsi la lettre »a » est effectivement formée d’un rond fermé par une petite étrécie. Il me semble important que l’enfant ne confonde pas la lettre et la ou les formes constitutives de la lettre.
Ensuite, une fois que la lettre est intégrée dans un mot, c’est le mot qui prime, donc le sens qu’il véhicule et que véhicule le discours entier (phrase ou texte)
Le poster du processus de formation des lettres montre comment prendre appui sur les formes de base et leurs dérivées pour construire les lettres. Je vous suggère de l’utiliser en utilisant des caches que vous découvrirez progressivement.

L’écriture des chiffres, l’écriture des nombres

Les chiffres sont aux nombres ce que les lettres sont aux mots. Les chiffres servent à écrire les nombres. Dans notre système numérique, nombres inférieurs à 10 n’utilisent qu’un chiffre.

Les chiffres affichés aux murs des classes , le sont en tant que tels pour que les élèves apprennent à les reconnaître puis à les écrire. Ils le sont très souvent aussi en tant qu’écriture d’un nombre ; ils sont assortis de dessins dont la quantité est conforme au nombre écrit.

Lorsque les posters ont été réalisés, celui des chiffres a été décidé à la fin. Il s’ensuit deux oublis : il ne figure pas sur la couverture, l’intitulé est incomplet il renvoie uniquement à l’écriture des chiffres. Il sera donc complété au prochain tirage pour devenir « les chiffres et la numération ».

Ce poster montre, en effet, que la suite des nombres correspond au précédent augmenté de 1. Cela se fait percevoir à l’enfant en cachant sur chaque illustration l’une après l’autre la dernière unité ajoutée : l’enfant voit clairement que  ce qui reste correspond exactement à la constellation représentant le nombre précédent. Au sujet du nombre 10, on peut faire remarquer qu’il s’écrit avec deux chiffres en comparaison avec les nombres précédents : le 1 correspondant à l’ensemble d’un groupe de 10 (les 10 doigts de la main), le 0 correspondant au fait qu’il n’y  a pas d’autre unité d’ajoutée ensuite.

Le rouleau, forme nouvelle ou reconsidération d’une forme déjà répertoriée

Au début de mon travail sur l’écriture j’étais bien ennuyée avec ce que j’appelle désormais le rouleau. Je n’arrivais pas à analyser sa place dans « le système ». C’est qu’en fait je n’avais pas encore vu que le système était … un système, donc devait fonctionner comme tel, à savoir qu’il devait être constitué d’éléments entretenant tous entre eux des relations fonctionnelles et/ou hiérarchiques. Je l’expliquais bien pour le 1ère unité, mais pour la 2ème, je séchais. A partir du moment où j’ai entrepris une thèse sur le système d’écriture, j’ai dû aller au coeur du problème et ne plus considérer le mot « système » comme une étiquette (comme on le fait couramment en matière d’écriture). Du coup, ce qui n’était pas encore pour moi « le rouleau » (et qui, dans ma position du tout début n’avait qu’une existence secondaire) ne pouvait plus être « un électron libre ». Je l’ai donc intégré en percevant son lien avec le pont et, de ce fait, en en faisant sa dérivée (pont refermé) mais le système fonctionnait mal. Il fallait donc réanalyser les relations intrasystémiques. Ce que j’ai fait après ma thèse. Je me suis alors rendu compte que, loin d’être d’importance secondaire, ce qui devint alors le rouleau avait une importance capitale, puisque c’était LA forme de base (de 2ème unité). L’enseignement de l’ensemble du système s’en trouve grandement facilité. De plus, avec l’accès à s et x son apport est d’un grand intérêt pour la production de texte.

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage cycle 1 – Cycle 2 – Transversalité et différenciation

La refonte du Geste d’écriture apporte une évolution significative qui permet de mieux comprendre :
– pourquoi les formes s’articulent en formes de base et dérivées,
– pourquoi la place de ces formes dans la progression n’est pas interchangeable
– et comment on facilite l’accès de l’enfant à l’écriture en suivant cette progression
mais aussi
– comment préparer à l’écriture en transversalité
-et, en même temps, en différenciant les tâches en fonction des besoins de chaque enfant sans pour autant prendre chaque enfant à part.

Le cahier Le cirque paru en 2015 est un support de choix pour pratiquer la transversalité et la différenciation.

Cette refonte aide aussi à comprendre qu’il s’agit bien du geste d’écriture (et non des gestes de l’écriture, expression révélatrice de lacunes dans la compréhension du fonctionnement de l’écriture).