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Au sujet du test de latéralité

Une énorme anomalie s’est glissée dans le test de latéralité publié dans la dernière édition du geste d’écriture et, par voie de conséquence, dans la publication du test sur mon site.
Publiant le même test depuis 1999 et ayant demandé que les vingt items soient repris à l’identique, j’avais eu l’imprudence de ne pas le relire.

Je viens de le rectifier. Il est toujours au même endroit : ici

Test de latéralité

De nombreux enfants qui écrivent de la main gauche écrivent mal. Pour plusieurs d’entre eux, c’est tout simplement qu’ils ne sont pas gauchers. La plupart du temps, le choix de leur main d’usage  pour écrire a été déterminé par l’imitation d’un tiers qu’ils admirent ou par une pseudo imitation par effet miroir de droitiers placés en face d’eux. Tester la latéralité de l’enfant permet de savoir à quoi s’en tenir de façon à intervenir si nécessaire pour aider l’enfant à écrire de sa main dominante. L’enfant peut alors être dirigé vers un professionnel qualifié qui lui fera passer un test.  Il existe plusieurs tests, mon objectif n’est pas de les citer ici, une recherche sur Internet renseignera le lecteur à ce sujet.

Ce dont je veux parler ici, c’est de la possibilité de tester l’enfant au sein même de la classe donc sans avoir à attendre un rendez-vous qui risque d’être lointain et de laisser l’enfant devant ses difficultés pendant un temps toujours trop long.

J’ai construit pour cela un test à « faire passer » sans sortir l’enfant de la classe. Si j’écris faire passer entre guillemets c’est parce que l’objectif est de ne pas mettre l’enfant en situation de test, donc d’obtenir le résultat en observant l’enfant dans des situations de classe.  J’ai donc analysé plusieurs tests existants et évalué la faisabilité de chaque item dans le cadre de la classe sans que l’attention de l’enfant soit attirée. A partir de cette analyse, j’ai opéré un choix qui m’a permis de construire un test de vingt items. Chaque item est côté 5 fois. La grille comporte deux parties une 1ère où est consigné le résultat de chacune des 5 observations de chaque item et une 2ème qui en fait la synthèse.

Cette grille est publiée dans chacune des éditions du Geste d’écriture.

La voici ci-joint.  Test de latéralité à réaliser en situation de classe

Nécessité de l’écriture manuscrite

Article en construction (= illustrations à installer)

Il y a deux ans, la Mission Laïque Française me demandait une conférence dans le cadre de son congrès sur  le numérique sur le thème de Communication, citoyenneté, autonomie.

Le thème qu’il m’avait été demandé de traiter était :

NÉCESSITÉ ET INTIMITÉ DE L’ÉCRITURE MANUSCRITE

Quelle que soit la façon dont on comprend cet intitulé, on perçoit bien qu’il aborde deux champs qui peuvent se révéler contradictoires : d’un côté ce dont on a absolument besoin pour une fin donnée, c’est à dire ce dont la nécessité se fait impérativement sentir ; de l’autre ce qui est du domaine de l’espace privé, profond, personnel.

Ce n’est qu’en allant plus loin dans la compréhension de ces deux termes que s’en dégagent des lectures diversifiées. J’en retiendrai deux :

  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique, autrement dit à l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire et en quoi l’intimité est-elle partie prenante dans son usage ?
  • Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite en elle-même, autrement dit observation de la dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui relève du profond, du privé, de l’intime dans sa réalisation.

Au sujet de l’apprentissage de l’écriture au clavier, on peut voir en complément la vidéo de Jean-Luc Velay 

A – Nécessité et intimité de l’écriture manuscrite par opposition à l’écriture numérique : A l’heure du numérique l’écriture manuscrite a-t-elle encore sa place, est-elle encore nécessaire ?  En quoi l’intimité est-elle partie prenante dans l’usage de l’écriture manuscrite ?

Si j’ai choisi la première lecture pour faire ma conférence, c’est parce qu’elle répond au plus près au thème du congrès, mais aussi parce que ces toute dernières années la plupart des États Unis d’Amérique ainsi que la Finlande ont déclaré l’écriture manuscrite non nécessaire en supprimant l’obligation de l’apprendre à l’école.

Au cours de cette conférence nous avons vu comment l’écriture manuscrite s’impose face à l’écriture numérique dans de nombreux actes de la vie sociale : nombre d’actes, de contrats, de témoignages nécessitent une mention manuscrite pour être valides. C’est le cas par exemple des attestations à produire en vertu des articles 200 à 203 du nouveau code de procédure civile et 441-7 du nouveau code pénal pour porter à la connaissance de la justice les faits auxquels on a assisté ou que l’on a constatés dans le cadre d’une affaire judiciaire (à ne pas confondre avec les procès-verbaux d’audition rédigés au clavier par les officiers de police judiciaire). Faute de pouvoir écrire de sa main le citoyen se trouve donc exclu de certaines compétences qui font la citoyenneté.

Nous y avons vu aussi comment l’écriture exclusivement numérique peut rendre vulnérable par la traçabilité qu’elle implique obligatoirement (à l’exclusion peut-être de quelques très rares informaticiens au talent tout particulièrement aiguisé qui sauraient – peut-être – y échapper). Actuellement dans sa communication numérique, y compris celle qui reste dans une sphère très privée, le citoyen lambda ne peut pas être sûr que ses écrits ne seront pas un jour utilisés contre lui. Dans des situations graves – dont l’histoire contemporaine nous a appris qu’elles pouvaient, qu’elles peuvent, exister – écrire de sa main est un acte de survie personnelle et/ou politique. Pensons à Nelson Mandela ou à Gilbert Naccache qui ont pu faire avancer leurs idées et/ou témoigner en écrivant clandestinement de leur main pendant leurs longues années d’emprisonnement.

A l’inconvénient d’une traçabilité de toute communication différée en l’absence d’écriture manuscrite, s’ajoute celui d’une dépendance beaucoup plus forte aux contingences matérielles et énergétiques.

À l’heure du numérique, citoyenneté, communication, autonomie, liberté, ne peuvent donc dans l’absolu être assurés en toute circonstance que si l’homme sait écrire de sa main en plus de savoir écrire au clavier.

La nécessité de l’écriture manuscrite s’impose, donc, face au numérique pour que l’homme soit en toute circonstance un citoyen à part entière capable et libre de communiquer dans le respect et le secret de sa vie privée et au besoin dans le secret de ses engagements.

Tandis qu’on pourrait penser à un réel divorce entre écriture numérique et écriture manuscrite, les stylos enregistreurs viennent faire la jonction entre les deux possibles : le texte reste sur le papier ET s’enregistre dans le stylo de telle sorte qu’il peut être récupéré dans un fichier par simple introduction de la clé USB du stylo dans l’ordinateur ou la tablette.

Il est par ailleurs une autre dimension du privé dans l’acte d’écriture : celle qui relie l’homme à son écriture, qui montre l’écriture comme le produit d’un mouvement corporel. Elle ne se retrouve en aucun cas dans la frappe sur le clavier. Cette dernière répond toujours au même geste des doigts et produit invariablement les mêmes caractères quels que soient l’instant et les circonstances dans lesquelles on frappe sur les touches et quelle que soit la personne qui frappe.

La trace laissée sur le papier porte en effet la marque de l’élan qui implique le scripteur dans son écriture. C’est non seulement avec des mots, mais aussi avec toute sa personne, avec tout son être, avec toute l’intensité qu’il porte en lui en l’exprimant ou sans l’exprimer, que le scripteur laisse sur le papier la trace de sa pensée mais aussi quelque chose de lui-même au-delà des mots.

Ayant centré mon intervention sur la nécessité sociale de l’écriture et sur la sphère intime qu’elle concerne, sphère qui ne peut rester intime que si l’écriture n’est pas connectée, j’ai juste effleuré le sujet de l’expression de la personnalité intime à travers l’écriture manuscrite.

C’est sur ce volet-là que certains congressistes m’attendaient. Pour ne pas les laisser sur leur faim, je le développe donc ici.

B – Nécessité et intimité dans l’écriture manuscrite en elle-même : dialectique entre ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est et ce qui, dans sa mise en œuvre, relève du profond, du privé, de l’intime.

Pour évaluer ce qui est nécessaire pour que l’écriture manuscrite soit ce qu’elle est, la première question qui se pose est : qu’est-ce que l’écriture ? La réponse est multiple. Je m’arrêterai tout d’abord à sa définition fonctionnelle : on peut considérer que l’écriture est un moyen de conservation du langage et de la pensée qui en autorise une utilisation différée. L’écriture peut également être définie par son processus de réalisation : c’est le produit d’un mouvement qui gère l’espace pour créer des formes codifiées non symboliques et les déposer sur un support afin de former des lettres agencées en mots, eux-mêmes agencés en phrase de telle sorte que le lecteur qui connaît le code puisse saisir le sens de l’écrit.

B-1 Quelle que soit la définition de l’écriture, on y retrouve à la fois sa relation au sens et, par nécessité, sa référence au code. En effet, pour qu’elle puisse remplir sa fonction de consignation de sens, l’écriture doit nécessairement répondre à un ou des codes d’accès à la lecture. 

a) Parmi ces codes, le plus évident est celui de la forme des lettres. Les lettres doivent nécessairement être conformes au code alphabétique pour que notre écriture puisse remplir sa fonction.

Cette phrase Poissonest relativement reconnaissable si le modèle reste au-dessus ; elle ne l’est plus vraiment si le modèle disparaît car pour l’essentiel les lettres sont informes ; le dernier mot est inidentifiable.

Si quelques variantes sont autorisées, un respect au moins relatif de la forme des lettres reste une nécessité. À partir d’un certain degré d’interprétation personnelle du modèle, l’écriture n’est plus lisible ; comment comprendre les mots reproduits ci-dessous en 1ère ligne si on les extrait de leur contexte (lignes 2, 3 et 4 ci-dessous) ?

Grecque

S’il est possible – voire certain – que le choix des formes relève peu ou prou de l’intime chez cette scriptrice adulte grecque qui se braque sur son objectif et sa façon de l’atteindre, il porte certainement aussi la marque de quelques ratages dans l’apprentissage de l’écriture cursive latine.

Lorsque la nécessité d’être lisible s’efface devant la poussée de l’intime une rééducation graphique assortie d’une prise de conscience du problème affectif peut ramener l’écriture à un plus juste équilibre entre nécessité et intimité. Ainsi, en pleine crise d’adolescence, l’auteur de l’écriture ci-dessous malmène le code faute de trouver un équilibre intérieur face à un contexte socio-politico-familial particulier. La 1ère écriture date du 1er jour de la rééducation ; elle correspond à son écriture habituelle. La seconde a été écrite une semaine plus tard au début de la 2ème séance. A la troisième écriture, deux mois plus tard – soit juste avant la 4ème séance, la rééducation touche à sa fin.

Quels que soient les problèmes psychologiques ou pathologiques qui malmènent l’écriture, une rééducation graphique (assortie si nécessaire d’une prise en charge adaptée) apporte une amélioration à l’écriture sans la réduire à la norme, ce qui serait nier le droit du scripteur à exprimer sa personnalité intime.

Garçon 18 ans : écriture illisible par déstructuration de la forme.

                             En haut avant rééducation                                                En bas  4 mois ½ plus tard (5 séances)

 

Fille 6 ans : code connu (lecture courante) mais mise en place du programme moteur très difficile.

CP avant rééducation   :  5 à 6 séances de rééducation ont suffi pour permettre à l’enfant d’écrire à peu près normalement en même temps que s’allégeaient ses difficultés relationnelles. Un déménagement a interrompu la rééducation qui aurait gagné à se poursuivre un peu plus.

CM2, quelques années plus tard : (Photo prise avec un téléphone)

L’écriture n’est pas parfaite mais elle est lisible et fonctionnelle.

Enfant précoce diagnostiquée dyspraxique en classe de CP. Un abandon immédiat de l’écriture manuscrite avait été préconisé pour ‘’’incapacité totale d’écrire de sa main’’

Voir en lien le commentaire de sa maman (Sandra)

 

Nous voyons là que la nécessité d’écrire de sa propre main pour ne pas souffrir d’un handicap social invite à la plus grande prudence devant la tentation de faire abandonner l’écriture manuscrite. Une rééducation graphique bien conduite, sans acharnement, résout la plupart des cas soit en ne préconisant qu’un usage ordinaire du clavier, soit en préconisant de coupler écriture manuscrite et écriture au clavier si nécessaire.

 

  1. b) A côté du code qui définit la forme des lettres, un autre code tout aussi important doit nécessairement être respecté pour que l’écriture soit lisible donc puisse honorer sa fonction : c’est celui qui régit toutes les contingences spatiales de l’écriture.

Ce code concerne :

  • la tenue de la ligne : si les lignes sont réparties sur plusieurs étages au lieu d’aller droit, la lisibilité est rendue difficile ;
  • l’axe des lettres : si les lettres partent dans tous les sens elles peuvent se télescoper ce qui gêne la lecture ; o l’espace entre les lettres : lorsque les lettres se télescopent le message est brouillé
  • la dimension des lettres : son altération brouille également le message surtout lorsque la dyslexie s’y ajoute

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Écriture spontanée d’adulte                                                                  Garçon 14 ans ½ classe de 4ème

‘’pour’’, ‘’fait’’, ‘’café’’ ne sont pas très lisibles                                     (‘’parallélogramme’’ est illisible)

 

Pour respecter le code encore faut-il le comprendre donc s’ouvrir pour le comprendre. Nous voyons ci-dessous l’écriture d’un enfant de CP qui applique ce qui lui a été appris : les lettres se placent sur la ligne. Il place donc ses p sur la ligne et, pour mieux y arriver, il en raccourcit les jambages. Lorsqu’il s’agit ensuite de les placer dans des mots il semblerait qu’il ait enfin compris que les p passent sous la ligne mais non, il a réinterprété la consigne pour la conformer à ce qu’il a retenu de ce qui lui a été appris : le p passe bien sous la ligne mais il y passe entièrement en gardant la même dimension totale que les autres lettres, et entraîne à sa suite l’ensemble du mot.

 

On voit à la fluidité de certaines lettres que le geste graphique ne devrait poser aucun problème pour cet enfant mais en même temps on remarque qu’il ne sait pas ce que l’enseignant attend de lui, le désir d’être conforme alimentent l’appréhension et le stress et le font se cramponner aux repères acquis.

B-2 La contrainte de la norme, qui se devrait rassurante puisqu’elle offre des codes et des repères, laisse-t-elle une part à la libre expression de la personnalité ou, pour paraphraser Hélène Waysbord, est-elle un cocon sans intimité ?

Je m’attarderai tout d’abord sur le cocon lui-même, sur l’enveloppe du cocon : l’espace qui contraint l’écriture à évoluer dans des contingences définies accepte-t-il la poussée de l’intime pour se réaliser dans l’écriture ? Autrement dit :

  1. a) la question se pose de savoir si les normes spatiales sont un carcan ou un guide et, le cas échéant, quelle marge de manœuvre elles autorisent.

Avant de voir ce qui se passe dans l’écriture elle-même ou dans sa préparation, je propose un détour par une anecdote.

Un couple est en visite chez des amis. Il a avec lui son fils de 28 mois qui n’est jamais venu auparavant dans la très grande pièce à usage multiple (au moins 50 m²) où ils sont installés. Évoluant d’abord autour du canapé où ses parents sont assis, l’enfant se hasarde peu à peu à aller un peu plus loin, puis il revient et recommence plusieurs fois en agrandissant à chaque fois son champ d’exploration jusqu’à oser marcher un peu en transversale au plus loin des adultes.

 

Son exploration terminée, on lui donne un crayon et une feuille de papier. Alors il investit la feuille exactement de la même façon qu’il a investi l’espace en marchant : d’abord proches du bord inférieur puis s’en éloignant progressivement pour revenir, les tracés investissent peu à peu toute la hauteur de la page et s’aventurent même à l’horizontale tout en haut.

Il semble bien possible que ce soit là une façon courante qu’ont les tout-petits d’investir un espace nouveau ; en revanche il n’est pas certain que tous reproduiraient ainsi leurs démarches sur une feuille. L’investissement de l’espace – de la pièce et de la feuille – correspond ici à une suite d’explorations et de retours à des lieux que l’enfant ressent plus sécures pour ensuite oser chaque fois aller plus loin, pour s’émanciper en quelque sorte.

Il est d’usage de baliser de divers repères – lignage, rail, point de départ, point d’arrivée – les productions écrites des tout petits empêchant ainsi toute autonomie de gestion de l’espace. Il arrive même que lorsque l’enfant a un espace de liberté, l’adulte cherche à le remettre entre les barrières qu’il a dressées sans prendre conscience que sa démarche est celle du dressage, de la contrainte et non de l’enseignement. La comparaison entre deux travaux d’enfants, ci-après, montre que l’autonomie de celui qui a réussi sa production a été respectée alors qu’il n’en est pas de même pour celui qui a eu plus de mal à faire un travail présentable.

À la suite d’activités préparatoires diversifiées, les enfants devaient mettre des gommettes sur et dans des wagons puis reproduire en-dessous un train analogue. Sur le cahier de gauche on voit que l’enfant a compris la consigne, sa production est réussie et il a pris la liberté légitime d’une distance avec ce qui, au-dessus, lui a servi de modèle. Cette liberté a été respectée et gratifiée d’une flèche montante pour montrer que le résultat est bon. L’auteur de la production de droite, quant à lui, a bien placé cinq wagons, ‘’comme sur le modèle’’ et a tâché de les espacer de son mieux mais la production n’est pas très réussie ; elle n’est pas catastrophique non plus. On peut même se demander s’il n’a pas isolé volontairement le premier wagon (à gauche) pour en faire une sorte de locomotive. C’est alors que l’adulte est intervenu. Il a tracé un trait vertical sous chaque bord gauche des deux derniers wagons du cahier et a demandé à l’enfant d’ajouter là deux wagons ‘’pour s’aligner sur le modèle’’. Pourtant il était simplement question de tenter d’aligner droit et d’espacer régulièrement des éléments comme l’enfant l’avait fait dans les activités préparatoires : la tâche consistait à réinvestir les acquis (le contrôle sous forme de réinvestissement des acquis est la fonction du cahier d’où sont extraites ces productions). Aucune nécessité n’imposait la version de l’adulte et pourtant, se fondant sur sa propre interprétation (erronée), l’adulte a nié la valeur du travail de l’enfant et son droit à mettre sa touche personnelle (légitime) dans le travail demandé : ses premiers wagons sont plus étroits, leur espacement également.

 

(Extrait du Cahier d’écriture, Latéralité et tenue de crayon – Gestion de l’espace graphique, page 3 ; Danièle Dumont ; Éditions Hatier)

Ce n’est pourtant pas un hasard si la dimension des lettres, l’espace qui les sépare ou qui sépare les mots ou les lignes et toutes les contingences spatiales de l’écriture diffèrent d’une personne à l’autre dès le plus jeune âge. Il serait pédagogiquement utile et psychologiquement souhaitable de prendre acte de la légitimité de ces différences lorsqu’elles restent globalement dans la norme.

Les écarts par rapport à la norme peuvent trahir des réactions intimes. Ainsi il n’est pas rare d’observer l’impact des affects sur la dimension de l’écriture : elle tend à se réduire sous le poids des douleurs affectives.

À son arrivée dans une nouvelle ville, dans une nouvelle école, parmi de nouveaux camarades la fillette auteur de ces lignes (8 ans, CE2) a eu du mal à s’intégrer (1ère écriture).  Un an plus tard elle était à l’aise dans sa ville et dans son école (2ème écriture).

Depuis la rentrée d’octobre (écriture du haut) la maman de cette fillette (9 ans, CM1) a pris un emploi loin de la ville où habite la famille. En décembre le poids de cette absence renouvelée chaque début de semaine se fait sentir (2ème écriture).

Il appartient à l’enseignant de veiller à ne pas orienter l’apprentissage des contingences spatiales de l’écriture vers une norme rigide, ‘’un cocon sans intimité’’ comme l’est l’écriture au clavier. Il lui appartient aussi à veiller à ce que la forme, trace déposée par le mouvement, laisse sa part à l’intimité par-delà la nécessité imposée par le code.

  1. b) Pour que l’écriture vive, que le cocon qui offre ses repères soit animé, nécessité et intimité doivent s’équilibrer dans la production des formes.

L’écriture est le produit d’un mouvement qui crée des formes. C’est la concrétisation d’un programme moteur mis en place par un apprentissage. Celui-ci est sommé de respecter le code faute de quoi l’écriture ne serait pas lisible. S’il existe des variations à travers le temps, (l’écriture à la mode actuellement n’a rien à voir avec l’écriture Sacré-Cœur répandue  à  la fin du XIX), des variations contextuelles  (le n de ‘’on’’ n’a pas la même attaque que celui de ‘’en’’), des variations montrant une appartenance professionnelle (cf. la légendaire écriture de médecins, mais aussi des écritures de gestionnaires ou d’informaticiens) et des variations nationales (les p et les q québécois différent des p et q français), il existe aussi des variations libres. Ces variations, qui singularisent une écriture, expriment ce que le scripteur a de singulier – ce qui est un pléonasme – ; elles sont porteuses de l’expression de son être profond que les graphologues pensent pouvoir déceler, ce que d’autres contestent.  

 

Nul n’est besoin d’être graphologue pour percevoir que ces quatre écritures renvoient à des scripteurs/scriptrices à la personnalité très différente.

Que l’on admette ou non que l’écriture peut être analysée, si chacun reconnait la sienne et est capable de reconnaître l’écriture de tel tiers, c’est bien parce que l’écriture montre quelque chose qui est propre à son auteur. Cette reconnaissance quasi intuitive existe dès le plus jeune âge : un enseignant de CP saura rendre les devoirs sans regarder les noms et, à la seule vue de l’écriture, l’enfant lui-même protestera spontanément si le devoir qui lui est rendu n’est pas le sien.

Très tôt les écritures s’éloignent plus ou moins du modèle de référence. Chez l’adulte, le respect d’un modèle de référence est normal lorsque l’écriture est destinée aux élèves de primaire. Lorsqu’il s’agit d’écriture personnelle, une fixation forte à un modèle – que ce soit le modèle scolaire ou la mode du moment – limite voire étouffe la libre expression de la personnalité (comme dans tout domaine avec ou sans lien avec l’écriture).

L’émotion s’exprime dans le mouvement qui déplace les lignes écrivait Baudelaire. Quelqu’un d’autre a écrit que toute force qui s’élance brise une prison.

La conjonction de ces deux pensées nous fait bien comprendre que, pour que le mouvement qui anime l’écriture puisse s’exprimer, il lui faut briser le carcan de la persona (la façade) qui risquerait de rendre le scripteur prisonnier en lui-même. Faute de briser ce carcan, l’écriture portera une marque forte des contraintes qui pèsent sur son auteur. Pour s’en rendre compte, il suffit de comparer une écriture appliquée pour servir de modèle – donc qui serre le code au plus près – avec l’écriture spontanée du même auteur. Chacun peut voir cela sur sa propre écriture à moins qu’il se soit construit – inconsciemment sans doute – une armure protectrice, un masque protecteur qui fige l’écriture.

Les écritures porteuses de ce réflexe de protection (je serais tentée de dire ce mécanisme de défense) laissent peu de place au mouvement. On les appelle écritures persona en référence aux masques des acteurs des théâtres antiques. En voici un exemple :

Fille – Classe de 3ème.

En haut : Le geste s’enlise dans la forme. La lenteur de son écriture est telle que l’adolescente ne pouvait plus prendre les cours.

En bas après une courte rééducation la vitesse est acquise. Le carcan qui fige l’écriture n’est pas tout à fait brisé mais l’écriture montre plus de liberté (et est fonctionnelle).

Pour briser le carcan de la persona derrière laquelle on pourrait être tenté de se réfugier, il faut oser s’élancer, laisser vivre ses émotions, oser laisser s’exprimer ce qu’il y a en soi d’intime, de profond, à l’instar de ce peintre dont l’écriture intense va de pair avec la truculence de la parole (ce qui ne concerne pas ces lignes, c’est le geste que nous observons, pas le texte).

C’est alors qu’on verra les lignes se déplacer avec des variations plus ou moins prononcées de l’axe des lettres, des modulations de leurs dimensions, des variations de l’épaisseur du trait, une souplesse de ligne de base portée par un mouvement qui lui donne vie. En même temps l’écriture se modulera, souvent elle se simplifiera, s’essentialisera, trouvera ses propres aménagements de forme induits par l’intensité du geste et l’énergie psychique qui la soutient.

On peut dire pour ramasser le propos que l’expression de l’intime, canalisée de façon équilibrée par les codes sociaux, se marque à l’intensité du tracé mais aussi au traitement de l’espace et à la définition du programme moteur lui-même qui construira sa propre dialectique entre mouvement et forme, entre liberté et contrainte.

Libérer l’écriture libère le scripteur tout en respectant son intimité et autorise une communication (plus) sereine. Ce fut le cas pour une fillette de grande section maternelle, mutique à l’école mais parlant dans sa famille d’accueil : dès que son geste graphique fut libéré par une rééducation, elle s’est mise à parler à l’école et à participer en classe.

Il n’est pas exceptionnel que, bien que les difficultés d’écriture aient perduré pendant des années malgré l’intervention de professionnels de tous horizons, une rééducation prenant en compte le fonctionnement du geste graphique donne rapidement de bons résultats graphiques et psychologiques.

J’ai eu à traiter le cas d’un enfant de CM1 qui avait subi 174 séances de rééducation de toute nature depuis la moyenne section maternelle avant de m’arriver. Destiné à l’abandon de l’écriture manuscrite, cet enfant s’est mis ensuite à rédiger des devinettes pour ses copains, des histoires, des courriers pour ressentir la satisfaction, le plaisir, d’écrire de sa main.

C’est le cas aussi d’une jeune fille de classe de 3ème suivie depuis le CP par de nombreux professionnels. Sans résultats. L’un des rééducateurs de mon école lui ayant été recommandé par une personne de confiance elle a accepté de consulter ce énième professionnel. Dès les premières séances l’adolescente a constaté une décrispation de son écriture et a perçu une sorte de soulagement psychologique. L’écriture, ci-après, est éloquente. Il reste à poursuivre pour laisser venir une personnalisation plus affirmée mais les freins sont débloqués.

 

                                                                                                                                                                       

Fille 15 ans ½ avant la rééducation puis à la 4ème séance, soit 2 mois après le début de la rééducation puis quelques mois après la fin de la rééducation.

C’est peut-être au-delà des formes que le scripteur exprime ce qu’il y a de plus intime en lui, c’est dans le mouvement qui porte la forme. On le percevra plus facilement en observant la différence d’intensité des boucles produites par un enfant de CE2 les premiers jours d’une rééducation graphique (1ère ligne) et une semaine plus tard (2ème ligne).

 

Le geste est libéré, l’écriture peut vivre.

On peut le voir aussi dans cette mise en parallèle d’écritures et de dessins. L’écriture est celle d’un adolescent de 15 ans qui a perdu sa main droite dans un accident. J’ai fait moi-même les dessins pour illustrer le propos : à droite dessin fait au stylo-bille à main levée, d’un geste vif, à gauche décalque de ce dessin. Il s’agit de montrer que le mouvement donne vie à la forme. À gauche l’écriture de la main gauche après 18 mois d’entrainement sans rééducation spécifique est tremblée, malhabile, extrêmement lente. À droite, l’écriture quelques mois après la fin de la rééducation. La rééducation s’est faite sur 4 séances en 3 mois 1/2.  Pour l’écriture à la fin de la rééducation voir ici.

 

B-4 Une nécessité qui pourrait passer inaperçue si des blocages et des douleurs ne la rappelaient au scripteur de temps à autres : la tenue et le maniement du stylo. 

  1. a) Nécessité d’une bonne tenue et d’un bon maniement du stylo.

Sous l’apparente banalité du fait se cache pourtant une réalité moins soupçonnée. Une tenue et un maniement du stylo adaptés sont non seulement nécessaires mais aussi indispensables. Lorsqu’ils sont inadaptés, ils créent des tensions qui engendrent des douleurs. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain, incapacité ‘’soudaine’’ et quasi définitive d’écrire. Soudaine entre guillemets car l’expérience tend à me montrer qu’elle s’annonce progressivement par des douleurs et de la fatigue musculaire qui incitent le scripteur à arrêter et reprendre son geste pour mieux oxygéner ses muscles. Avant la crampe de l’écrivain on trouvera donc assez souvent une segmentation inhabituelle de l’écriture.  De là l’adoption, fréquente semble-t-il, d’une écriture script avant la crampe.

Jeune fille – 19 ans

 

En haut écriture juste avant la crampe

Au milieu après 18 mois de rééducation fonctionnelle chez un kinésithérapeute

En bas après 4 mois de rééducation avec moi (6 séances) (Remarquer que les trois derniers mots ont été écrits après correction, l’idée du ‘’cauchemar’’ passé reste perturbante)

  1. b) En quoi la nécessité d’une bonne tenue et d’un bon maniement du stylo ont-ils à voir avec l’intimité ?

Une tenue du stylo n’est pas anodine, tenue dite longue chez les gens décontractés : ils couchent le corps du stylo dans la commissure entre le pouce et l’index ; tenue courte pour d’autres : ils tiennent le stylo très droit. (‘’Longue’’ et ‘’courte’’ font référence à la distance entre la pointe posée sur le papier et le bout des doigts qui tiennent le stylo ; plus la distance est longue plus le stylo est couché dans la main, plus elle est courte plus le stylo est droit). Tenir le stylo verticalement oblige à contracter la main. Par voie de conséquence les muscles se trouvent également contractés. Si les coudes accompagnent le mouvement de crispation en se rapprochant du corps, les épaules se soulèvent et c’est le corps entier qui est crispé. On l’aura compris cette posture est plus volontiers adoptée par des scripteurs inquiets, angoissés, sous tension. Cela fait dire à certains que la crampe de l’écrivain est ou peut être d’origine psychologique. Ils n’ont pas tout à fait tort dans le sens où ce sont souvent des tensions intimes profondes qui génèrent ce type de posture. Ils n’ont pas tout à fait raison non plus en ce sens qu’une posture peut être techniquement améliorée sans suivi psychologique.

Ce lien entre le psychisme et la technique est bien connu des personnes que je forme. En effet, améliorer la technique de tenue et de maniement du stylo va pour moi de pair avec des exercices de décontraction adaptés au cas du patient. Puisque cet exposé s’adresse prioritairement à des professionnels de l’enseignement j’ajouterai qu’il est préférable d’éviter tous les exercices qui nécessitent que l’épaule et le coude soient levés, dont les vidéos abreuvent malheureusement abondamment la toile accompagnés d’une musique étudiée pour capter le lecteur. Ils fatiguent inutilement l’épaule, incitent à garder poignet au-dessus de la table alors qu’il doit être posé.

B-5 En conclusion 

Nous voilà donc au terme de cet exposé. J’espère y avoir répondu aux attentes et avoir montré comment la dialectique entre intimité et nécessité marque cet outil de transmission de sens, de communication différée qu’est l’écriture, et le place à la frontière entre contrainte et liberté.

Pour ne pas perdre de vue la mission pédagogique de la MLF, j’ajouterai que tout l’art de l’enseignement de l’écriture réside dans le respect de l’intime qui s’exprime dans la trace écrite sans négliger pour autant le nécessaire qui lui offre un cadre sans jamais être un carcan et ce dès les premières préparations à l’apprentissage de l’écriture.

 

Danièle DUMONT, Docteur en sciences du langage, http://legestedecriture.fr

Le 16 mars 2015 dans le cadre étendu du congrès de la MLF les 11, 12 et 13 mai sur le thème du numérique.

 

 

 

 

Apprendre ce qu’il faut pour pouvoir tenir un crayon.

Drôle de titre sans doute que celui-ci.

« Apprendre à tenir le crayon » serait un titre plus simple Oui. Mais ce serait un risque d’erreur. En effet, l’une des erreurs majeures dans l’apprentissage de la tenue du crayon est que l’action reste très souvent centrée sur la position des doigts sur le crayon ; les activités préparatoires sont souvent oubliées ou erronées.

Si on veut enseigner correctement l’écriture dont la tenue et le maniement du crayon il ne faut pas remplacer le sémantique par le procédural, c’est à dire pas remplacer par des explications intellectuelles ce qui relève des processus.

On le comprendra aisément en pensant que tout le monde balance (plus ou moins) les bras en marchant (sauf les personnes atteintes de la maladie de Parkinson) alors que personne n’a appris à le faire. Votre marche sera moins assurée si vous commencez à réfléchir à la façon dont vous balancez les bras et dont vous posez les pieds. Donc, pour moi, pour apprendre à écrire on apprend ce qu’il faut faire pour apprendre à tenir le crayon. Mais c’est tout, c’est à dire que pour moi, sauf dans des cas très spécifiques de tout petits qui ont vraiment des difficultés nécessitant une technique particulière et qui sont pris en charge pour cela hors de la classe on oublie toutes ces histoires de voiture, de coussin, d’oreiller ou je ne sais quoi encore. Quand on a été préparé… on prend le crayon et on écrit. C’est tout  

C’est la préparation qui compte, ensuite, ça se fait « tout seul ». Si on peut utiliser la sorte de réflexe de la position révolver pour apprendre la position du pouce sur le côté du majeur, on ne va surtout pas mettre les doigts dans cette position puis, en le prenant de l’autre main, disposer le crayon entre les doigts tendus. Cette position n’existe à aucun moment lorsqu’on attrape le crayon pour écrire. Ce geste (mise en position révolver) sert uniquement à préparer la position respective du pouce, de l’index et du majeur.

Une fois bien préparée, la bonne prise du crayon se fait donc « toute seule »,  à la condition que personne ne vienne mettre son grand de sel pour dire des sottises que l’enfant prendra au pied de la lettre et qu’il n’arrivera pas à satisfaire.

Par exemple si on lui dit de placer son pouce  et son index exactement face à face comme on peut l’entendre dans une vidéo qui parle d’une famille assise dans une voiture et qu’en même temps on lui donne un crayon triangulaire (comme il en existe dans la quasi totalité des écoles) alors on lui rend la tâche impossible : pouce et index ne peuvent pas être face à face avec ces crayons-là.  Donc l’enfant ne peut pas satisfaire à la consigne. 

Si on lui donne la même consigne et qu’on lui présente un crayon circulaire, alors il arrivera à placer ses doigts exactement comme on le lui demande mais la prise ne sera pas solide (on le voit bien dans la vidéo de l’histoire de la voiture).  Plus l’enfant va s’appliquer à ne pas dévier de la consigne, c’est à dire plus il va s’appliquer à placer son pouce et son index exactement face à face, plus il aura du mal à avoir une prise solide et il aura le sentiment d’être incompétent.

Le lecteur trouvera quelques réflexions sur les difficultés d’apprentissage de la tenue du crayon sur la 5ème vidéo de ma chaîne Youtube. Il pourra en profiter pour s’abonner. C’est ici  : https://www.youtube.com/watch?v=1pHldJEIT8w

Le site des rééducateurs et rééducatrices

Un nouveau site vient d’être créé.  http://reeducateurs-ecriture-daniele-dumont.com/

Afin de vous diriger utilement vers le professionnel dont vous avez besoin pour traiter votre écriture ou celle de votre enfant, ce site  présente et localise les rééducateurs et rééducatrice en écriture méthode Danièle Dumont.

Ce sont des professionnels sont totalement indépendants qui partagent les mêmes valeurs déontologiques, le même point d’honneur à se tenir à jour et à optimiser leurs compétences, le même plaisir d’apporter leur savoir-faire à ceux qui les sollicitent.

Ils se reconnaissent au logo que j’ai spécifiquement déposé  pour cet usage.  Parmi eux des enseignants,  des ergothérapeutes, des psychomotriciens …  tous attentifs à apporter la meilleure aide à ceux qui souffrent de leur écriture.

Logo déposé

Logo déposé

 

L’organisation et le fonctionnement du système d’écriture cursive.

Le système d’écriture. C’est une expression qui parle à tout le monde. A y regarder de plus près on s’aperçoit que la plupart du temps on entend par là : le système alphabétique ou son équivalent en tant que signes qui permettront que l’écrit soit porteur de sens dans les langues non alphabétiques. Et bien souvent, ce n’est même pas de l’étude du système qu’il s’agit en ce qui concerne l’écriture alphabétique mais juste l’énoncé de la suite des lettres dans l’ordre l’alphabet ou classées par « familles de lettres ».  Mais ce n’est pas des lettres que je souhaite vous parler aujourd’hui, c’est du système dans lequel elles prennent vie. Les lettres, ce sera pour une autre fois.

Je viens donc de mettre en ligne la présentation du système d’écriture, c’est là sur youtube. 

Bon visionnage !

Une bonne nouvelle pour l’utilisation de la police de caractères Cursive Dumont maternelle

Lors de la sortie de la police de caractères Cursive Dumont maternelle, nous avions précisé que le fonctionnement de la police est lié à celui des variantes contextuelles de la technologie Open Type.  A ce sujet nous avions déploré que Libre office ne mette pas encore en œuvre les variantes contextuelles. Mais voilà qui est fait :  La version de Libre Office qui fera fonctionner correctement la police est en cours de finalisation. Elle devrait être disponible très rapidement (Version 5.3). Pour information, voici le lien de téléchargement de Libre Office version 5.3.0 beta 2. , la version d’essai.

La rectification a été faite dans le descriptif . 

 

 

La modélisation est en ligne

De nombreuses publications en ligne se réfèrent à mes propositions pédagogiques.  Parmi elles, certaines publient la modélisation de l’apprentissage de l’écriture en l’amputant d’une colonne.  Croyant simplifier elles dénaturent et le tableau perd sa fonction modélisante, autrement dit sa fonction de trame.

J’ai donc décidé de mettre ce tableau en ligne sous forme d’une vidéo explicative.  Si vous êtes un-e fidèle du site vous en avez déjà lu la présentation.  La vidéo offre l’avantage de pouvoir être plus explicative.  Bien sûr, vous retrouverez cette modélisation en détail dans Le geste d’écriture, édition 2016 (et également dans les éditions précédentes).

Voici donc (hormis celle qui est sur Eduscol) la 1ère vidéo sur la méthode Dumont

 

 

L’œil directeur : tester la latéralité oculaire

Il existe plusieurs « tests » de latéralité oculaire. Les guillemets pointent les risques de relativité de certains de ces tests.

Ainsi, celui qui consiste à repérer avec quel œil on regarde dans un tube est aléatoire car l’œil choisi peut dépendre de la main choisie.

En revanche, ce biais n’existe pas dans celui qui consiste à observer la fixité ou le déplacement d’un objet lorsqu’on le regarde au-delà d’une mire avec les deux yeux puis avec un seul. Si l’objet reste fixe lorsqu’on se bouche un œil, c’est qu’on le regarde avec l’œil directeur. Si on a l’impression que l’objet s’est déplacé, c’est qu’on le regarde avec son œil non directeur, peu importe la main qui le tient. (Cf. Le geste d’écriture édition 2016 page 214). Cette mire peut être le bout d’un crayon tenu à bout de bras. La main utilisée pour le tenir n’interfère en aucune façon dans le résultat.

Ces deux tests diffèrent à tout point de vue, notamment dans l’objet de l’observation : le 1er  considère de quel œil on regarde dans le tube, c’est une question de choix, conscient ou inconscient, dans quelques cas, la main utilisée est susceptible d’interférer dans le « choix » de l’œil. Le 2ème  considère un fait neurologique, le choix n’interfère en aucun moment, la main utilisée non plus.  Alors que dans le 1er test on peut choisir délibérément de placer le cylindre devant tel œil, dans le second on ne peut pas choisir de faire en sorte que l’objet visé sera ou ne sera plus dans la ligne de mire.

Pour donner de l’intérêt au second test pour un jeune enfant on peut chausser son index d’un manchon représentant un personnage et lui demander de placer le personnage à un lieu précis d’un paysage dessiné sur un poster fixé au mur, par exemple au bord de l’eau. Si le personnage reste au bord de l’eau quand l’enfant ferme un œil, c’est qu’il regarde de l’œil directeur ; s’il saute dans l’eau ou s’en éloigne c’est que l’enfant regarde avec l’œil non directeur.

Une nouvelle comptine

Je reçois ce jour un double message fort intéressant.  Sa première partie propose une comptine.

Bonjour Madame Dumont.
J’ai assisté à une de vos conférences et acheté votre dernier livre. Merci pour ce travail qui éclaire ce qu’est notre écriture et comment l’enseigner.
Je voudrais apporter ma pierre à l’édifice. J’ai créé une comptine pour ramener au calme. Elle n’a pas d’air (ce n’est pas une chanson). Mais il faut marquer les syllabes régulièrement, avec la voix, avec les mains ou les pieds pour obtenir une pulsation.
La voici :

Je sais parler tout bas
zoum et zoum et raplapla
Je sais bien chuchoter
zoum et zoum et tasse de thé
Je sais surtout me taire
zoum et zoum et pomme de terre.

On peut l’associer à des gestes si on ne tape pas dans les mains : mains à plat l’une contre l’autre pour le raplapla, faire semblant de se servir du thé pour le deuxième vers et mettre un doigt devant la bouche pour la fin.
On peut dire cette comptine (le terme est ici approprié puisqu’elle permet de compter le temps en durées égales) lentement ou rapidement : on fait ainsi varier le tempo.
Elle est de plus efficace pour ramener le calme, recentrer les élèves.
Elle est de ma part un hommage à Louis Prima (zoum et zoum).

Cordialement,

Stéphane Lebrun (instit de maternelle MS)

Je trouve votre petite comptine tout à fait ravissante. C’est un bon étayage du rythme d’espace qui sert à apprendre à tenir la ligne et à gérer l’espace sur l’horizontale. Je proposerais la gestuelle suivante :

Je sais parler tout bas  on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et raplapla on frappe dans les mains
Je sais bien chuchoter on met les mains en porte-voix
zoum et zoum et tasse de thé  on frappe dans les mains
Je sais surtout me taire on met un doigt devant la boucle
zoum et zoum et pomme de terre. on fait semblant de frapper dans les mains

Elle me semble effectivement particulièrement propice à ramener le calme et à recentrer l’attention.

En ce qui concerne son usage en étayage de la gestion statique de l’espace graphique, on pratique ensuite comme il est indiqué pour l’ensemble des comptines : frappes sur la table, frappes sur la table en avançant vers la droite, taches de peinture à l’éponge.

Merci Stéphane pour ce partage